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Tag: innovación educativa

  • El vínculo como espacio pedagógico

    Reimaginando la escuela donde los muros son personas, los pupitres abrazos y el pizarrón es el paisaje. 

    Collage de Ana Raquel Hernández, Marce Treviño y Dan Quinzaños
    Collage de Ana Raquel Hernández, Marce Treviño y Dan Quinzaños

    Últimamente me doy cuenta de que casi todas las conversaciones apocalípticas terminan en frases como: “la educación es lo que va a generar el cambio” o “tenemos que educar para el mundo que queremos”.

    Hablamos de la educación en especial de educación para la sostenibilidad, como si en ella descansara la última chispa de esperanza, esto personalmente me provoca vértigo.

    Mientras habitamos un planeta enfermo y una sociedad con tanto dolor, depositar toda la esperanza en la educación parece casi una locura. La educación atraviesa una crisis propia, especialmente de recursos: la UNESCO advierte que para el 2030 faltarán más de 44 millones de docentes para responder a la demanda educativa mundial.

    La innovación es inminente pero la tendencia a seguir los mismos patrones y las mismas prácticas que nos han traído hasta aquí, nos anclan con fuerza a un futuro desolador. 

    Para que la educación para la sostenibilidad realmente sea la respuesta que esperamos, es necesario un cambio profundo en el paradigma de la educación misma, implica abrir una grieta dolorosa en el sistema y cultivar la humildad suficiente para visualizar un camino distinto. Esto se siente lejano y utópico… o quizá no tanto si nos atrevemos a mirar diferente.

    En días anteriores llegó a mi correo la retroalimentación de una de mis entregas para la clase de Ruptura Epistemológica. Al leer los múltiples comentarios de mi maestra —por cierto, gracias Nuri—, me quedé helada: no encontré el esperado juicio sobre mi desempeño. En cambio,  ella realmente se interesaba en lo que yo estaba pensando, en continuar la conversación conmigo, en conocerme y en impulsarme.

    Entonces, en un momento de Eureka, comprendí con todo mi cuerpo lo que muchos pensadores de la educación vienen diciendo desde hace tiempo: el aprendizaje sucede en las relaciones. El vínculo entre personas, con los saberes y con el entorno, es el verdadero espacio pedagógico donde algo significativo puede ocurrir y donde otros tipos de aprendizajes emergen. 

     

    “Vivir implica la necesidad imperecedera de comprender y de ser comprendido. Nuestra época de comunicaciones no es sin embargo una época de comprensión. La comprensión humana no se enseña en ninguna parte… Pero el mal de la incomprensión corroe nuestras vidas, provocando comportamientos aberrantes, rupturas, insultos y dolor.”   (Morin, 2015, p. 22).

    Collage Dan Quince
    Collage Dan Quince

    La más urgente innovación educativa es aceptar que la educación no puede seguir girando en torno al rendimiento, a los diplomas o a la información, sino al tejido cuidadoso y amoroso de relaciones. Porque cuando nos sentimos contenidos por las personas con las que compartimos el aula, podemos ser y expandirnos —gracias, hermanas MIES—.

    Porque cuando abrazo eso que nos hace diferentes y lo que nos une, permito que la imperfección tenga sentido —gracias, generación 2024—.

    Porque cuando entiendo que, más allá de lo que tú me puedes dar, lo importante es cómo nuestras historias se entrelazan y tejen una comunidad —gracias, maestras y maestros.

    Y porque cuando me reconozco como parte del paisaje, elijo conscientemente estar presente y hacer mi parte —gracias, florecitas rosas—.

    Desde esta perspectiva, el aula se convierte en un laboratorio de transformación, donde educadores, estudiantes y comunidad se acompañan en procesos de búsqueda, cuestionamiento, creación conjunta y cuidado de la vida.

    Aprender desde el vínculo es recordar que nadie aprende solo, y que toda transformación profunda surge de una relación viva, recíproca y significativa. 

    Esta innovación educativa es sin lugar a dudas urgente, necesitamos que llegue a cada aula desde inicial hasta los estudios superiores, necesitamos que llegue a cada encuentro con otros y lo otro y sin embargo no va a llegar en un plan curricular y mucho menos va a llegar de manera global, es una decisión personal, diaria dejarse conmover por la otredad y encontrar la belleza en lo que somos. 

     

    Escrito por Daniela Quinzaños, estudiante de la Maestría en Innovación Educativa para la Sostenibilidad.

     

    Referencias:

    UNESCO. (s.f.). Informe mundial sobre los docentes: qué debes saber. https://www.unesco.org/es/articles/informe-mundial-sobre-los-docentes-que-debes-saber UNESCO

    Morin, E. (2015). ENSEÑAR a VIVIR. In Ricardo R. Figueira (Trans.), Ediciones Nueva Visión (p. 144) [Book]. Nueva Visión. https://tecnoeducativas.wordpress.com/wp-content/uploads/2017/03/morin-ensenar-a-vivir.pdf  (Original work published 2014)

     

    Las opiniones expresadas en este artículo son de  exclusiva responsabilidad de los autores y pueden no coincidir con las de la Universidad del  Medio Ambiente.

  • Educación regenerativa: una brújula para transformar las relaciones

    Casi todas las personas hemos escuchado de escuelas alternativas que ofrecen una propuesta de educación personalizada e integral que se promueve desde lo innovador, pero ¿qué sucede con aquellas que han crecido con una estructura tradicional? ¿Qué pasa con esas grandes escuelas de cemento en el centro de las ciudades, o cualquier otra institución —educativa o no— que a veces se siente atrapada entre las paredes de lo posible, pero que su corazón quiere ofrecer y moverse hacia una coherencia para la vida?

    Durante años, muchas escuelas se han acercado al tema ecológico con propuestas valiosas, pero parciales: huertos escolares manejados por empleados, separación básica de residuos, granjas escolares o visitas puntuales a comunidades llamadas “vulnerables”. Son pasos importantes, pero la pregunta que permanece es: ¿qué nos está transformando como comunidad?. Si todo se queda en el activismo, corremos el riesgo de quedarnos en la superficie y de que nuestras acciones no toquen lo más profundo: el corazón humano, las motivaciones comunitarias y la cultura institucional.

    Fotografía obtenida de Colegio Salesiano Anáhuac Garibaldi, Guadalajara, Jalisco, México (2020). Una escuela en un barrio céntrico de la ciudad.
    Fotografía obtenida de Colegio Salesiano Anáhuac Garibaldi, Guadalajara, Jalisco, México (2020). Una escuela en un barrio céntrico de la ciudad.

    ¿De qué sirve contar actividades si no transforman nuestras relaciones? En el campo educativo solemos hablar de proyectos, campañas o actividades ambientales. Sin embargo, detrás de la palabra indicador hay una oportunidad: mirar lo que hacemos no solo como una lista de cumplimiento, sino como una forma de reconocer procesos que expanden el horizonte de cada institución. Los indicadores no son un porcentaje frío, sino huellas de caminos que se abren, lluvia de ideas que se vuelven posibles y nos ayudan a situar las acciones de cuidado de la vida en cada contexto.

    Del dato a la relación

    Cuando hablamos de educación regenerativa no se trata de agregar tareas a la agenda, sino de resignificar la manera en que nos vinculamos con lo otro (la Creación de Dios, la naturaleza, el entorno). Como bien señala Francisco en Laudato Si’ (2015), todo está interconectado: no existen crisis separadas, sino una única crisis socioambiental que refleja también el corazón del ser humano. De ahí que no podemos mirar los residuos, el agua o la energía de manera aislada, sino dentro del tejido de nuestras relaciones.

    Ese tejido —como lo expresa Mendoza Zárate (2019)— se compone de acuerdos, identidad y vínculos. Y, si queremos hablar de regeneración, también debemos añadir las relaciones ambientales para formar un tejido socioambiental: con el suelo, con el aire, con las especies que conviven en el territorio. No buscamos únicamente contar “cuántos” proyectos, sino reconocer “qué tipo” de relación se va gestando.

    Es preciso ejecutar acciones con voluntad y convicción. Dada la crisis climática, vale la pena comenzar reconociendo algo fundamental (retomando la experiencia de Nuria Ortega): si no hay transformación personal, los esfuerzos colectivos se agotan en la superficie; y si no hay transformación colectiva, los esfuerzos personales terminan en frustración.

    Fotografía obtenida de Cultura Ecológica Integral Salesiana (2025).
    Fotografía obtenida de Cultura Ecológica Integral Salesiana (2025).

    Una brújula para avanzar: la escala de niveles

    En la conversación educativa, a menudo hablamos de proyectos, campañas o actividades ambientales. Pero hablar de indicadores nos permite dar un paso más: reconocer en qué punto estamos y hacia dónde podemos movernos. No se trata de tener un porcentaje de cumplimiento ni quiero que se vuelva en un espacio de juicio, sino de visualizar caminos posibles que se adaptan al contexto de cada institución.

    El marco del diseño regenerativo de Bill Reed (2007) ofrece una brújula para entender la profundidad de nuestras acciones. En él, vinculado a los fundamentos comunitarios y espirituales de Laudato Si’ (Francisco, 2015), podemos distinguir al menos cinco niveles de relación con lo otro:

    Convencional Uso indiscriminado de los recursos, sin conciencia ambiental ni social. La escuela funciona bajo un modelo de consumo lineal (usar–tirar), sin preocuparse por los impactos en la naturaleza o la comunidad.
    “Verde” Primera fase de “sensibilización ecológica”. Se adoptan prácticas visibles (separar basura, poner carteles de “ahorra agua”) o campañas esporádicas, muchas veces más como imagen que como transformación real. Puede caer en el “greenwashing” si no hay coherencia profunda.
    Sostenible Se busca preservar los recursos y reducir impactos. La institución establece metas medibles (agua, energía, residuos), se acerca al modelo carbono neutral o net-zero, y vincula la educación con un estilo de vida responsable.
    Restaurativo Se pasa de “mantener” a restaurar. La institución no solo reduce su huella, sino que busca revertir daños y recrear condiciones previas al deterioro ambiental. Se imitan los procesos de la naturaleza (biomimética) y se construyen relaciones de reciprocidad con la comunidad.
    Regenerativo Nivel más profundo: la escuela se concibe y vive como parte de la naturaleza. Sistemas humanos y naturales conviven y se fortalecen mutuamente. Se crean culturas regenerativas, con visión de largo plazo (50–100 años), integrando espiritualidad, ciencia y comunidad.

    Este marco ayuda a no quedarnos solo en lo inmediato. No todas las acciones serán regenerativas desde el inicio, pero esta escala nos muestra el horizonte y nos motiva a dar pasos cada vez más profundos.

    Seis ámbitos para mirar nuestras acciones

    Como parte de la Comisión Inspectorial de Medio Ambiente (CIMA) de los Salesianos México-Guadalajara, trabajamos este marco para personas directivas de escuelas salesianas en México y de ahí surgió un conjunto de indicadores por área (Anguiano, Villanueva, y González, 2025). Cada ámbito toca dimensiones prácticas de la vida escolar, pero también abren preguntas más hondas sobre cómo nos relacionamos con toda la vida.

    Gestión institucional

    Se trata de cómo la institución incorpora lo ambiental en su organización. Algunos ejemplos de los indicadores son:

    • El colegio cuenta con un plan de reducción de huella de carbono.
    • Se genera un fondo económico para proyectos ambientales del colegio.
    • Se diseñan proyectos transgeneracionales (pensando en 50-100 años).

    En lo cotidiano, esto se traduce en que la sostenibilidad no sea un proyecto aislado, sino parte de las decisiones administrativas, presupuestales y de planeación de cada colegio.

    Infraestructura y recursos

    Aquí se revisa el manejo eficiente de los bienes naturales y de las instalaciones:

    • Toda el agua usada en la escuela es tratada y reutilizada en ciclos cerrados.
    • Se promueve la movilidad sostenible: bicicleteros, compartir auto, transporte escolar.
    • Se realizan campañas permanentes de reciclaje y compostaje (se tiene plan de manejo – Ley General para la Prevención y Gestión Integral de los Residuos).

    Son indicadores que permiten ver cómo el espacio escolar se convierte en un laboratorio vivo de aprendizaje y coherencia.

    Alimentación y consumo

    La alimentación es una de las áreas con mayor impacto socioambiental y formativo:

    • Se reutilizan libros y uniformes en bancos de intercambio anual.
    • Existencia de opciones agroecológicas en el menú escolar.
    • Eliminación de plásticos de un solo uso en cafeterías y eventos.

    Al cambiar la cultura de consumo, la comunidad escolar aprende a valorar el origen de los alimentos y su vínculo con la justicia ambiental y social.

    Currículo y formación

    No basta con prácticas aisladas: el cuidado de la vida debe estar presente en la propuesta educativa. Algunos indicadores:

    • Se diseñan áreas educativas al aire libre (aulas verdes).
    • Se incluyen proyectos ambientales en el currículo de las asignaturas.
    • Los aprendizajes integran ciencia, espiritualidad y cultura de cuidado.

    La clave aquí es que el cuidado ambiental deje de ser “un tema más” y se convierta en parte de la identidad educativa.

    Relación con la comunidad

    Las instituciones no son islas; forman parte de un tejido social y ambiental más amplio:

    • Se recupera biodiversidad local dentro del espacio escolar (aves, insectos, plantas).
    • La comunidad educativa está comprometida en proyectos sociales.
    • Se desarrollan alianzas con ONGs, otras escuelas, vecindades y autoridades para restaurar ecosistemas cercanos.

    Un colegio regenerativo no solo se transforma hacia dentro, sino que se vincula hacia fuera, aportando a la resiliencia de su territorio.

    Espiritualidad y ética

    Quizá el indicador más complejo de medir, pero también el más transformador:

    • Las decisiones de gestión se acompañan de procesos comunitarios y de reflexión ética.
    • Se fomentan espacios de silencio, contemplación y gratitud hacia la naturaleza.
    • La comunidad vive una ética del cuidado que trasciende las instalaciones y llega a los hogares.

    Este ámbito nos recuerda que la educación regenerativa no se mide únicamente en litros de agua ahorrados, sino en la calidad de nuestras relaciones: acuerdos, identidad y vínculos fortalecidos.

    La reacción de las y los directivos que nos compartió Ana Olivia González (de la CIMA) es similar a la que muchas personas sentimos ante un gran reto: muchas personas se sintieron abrumadas por la cantidad de posibilidades y, en algunos casos, cuestionaron la pertinencia de dedicar tiempo a estas acciones. Sin embargo, al mirar los indicadores no como una lista cerrada, sino como un camino abierto, surgió un aprendizaje central: educamos para la vida y con la vida, y estos cambios son intergeneracionales.

    Fotografía obtenida de Cultura Ecológica Integral Salesiana (2025).
    Fotografía obtenida de Cultura Ecológica Integral Salesiana (2025).

    Más allá de lo “ecológico”

    Hablar de indicadores no significa hacer auditorías técnicas, sino abrir horizontes. Los indicadores nos ayudan a ver que un huerto escolar puede ser extractivo si es decorativo, sostenible si se mantiene a largo plazo, restaurativo si recupera suelos degradados y regenerativo si logra tejer comunidad y conciencia.

    Lo que está en juego no es solo la ecología, sino la coherencia de nuestros proyectos educativos con la vida misma. Una escuela que aprende a vivir regenerativamente educa para un futuro distinto, posible y esperanzador.

    ¿Qué ganan las instituciones con este cambio de mirada? Más que un título de “ecológicas”, ganan coherencia, resiliencia y comunidad. Se convierten en lugares donde se ensayan otras formas de vida, donde se potencia la vida de cada persona y la vida del planeta.

    La educación regenerativa es necesariamente intergeneracional. No veremos todos sus frutos mañana, pero cada paso construye futuro. La invitación está abierta: mirar los indicadores no como una lista de tareas, sino como un mapa de posibilidades para cuidar lo que somos y lo que seremos.

    Fotografía de los niños futboleros de la comunidad de Juluchuca, Guerrero, México (2022).
    Fotografía de los niños futboleros de la comunidad de Juluchuca, Guerrero, México (2022).

    Nota final

    Agradezco a Miguel Núñez, Malú Villanueva, Ana Olivia González, con quienes he tenido la oportunidad de reflexionar y trabajar en torno a este tema hacia una cultura ecológica integral, y también a ChatGPT por el apoyo en dar orden y claridad a las ideas en nuestra cabeza.

    Escrito por Ana Lorena Anguiano Suárez del Real, alumna de la Maestra en Innovación Educativa para la Sostenibilidad. 

    Referencias

    • Anguiano Suárez del Real, A., Villanueva, M., González, A. (2025). Indicadores por nivel. Diseño regenerativo. Documento interno de la Comisión Inspectorial de Medio Ambiente (Salesianos México – Guadalajara).
    • Cultura Ecológica Integral Salesiana (CEIS). Instagram: @culturaecologicasalesiana.
    • Francisco (2015). Laudato Si’. Carta encíclica sobre el cuidado de la casa común. Ciudad del Vaticano.
    • Mendoza Zárate, R. (2019). El tejido social: acuerdos, identidad y vínculos. México.
    • Reed, B. (2007). Shifting from ‘sustainability’ to regeneration. Building Research & Information, 35(6), 674–680.

     

    Las opiniones expresadas en este artículo son de  exclusiva responsabilidad de los autores y pueden no coincidir con las de la Universidad del  Medio Ambiente.

  • Colombia y la Opinión Consultiva OC-32/25: un llamado a defender la vida frente a la crisis climática

    La defensa del clima y del territorio se ha convertido en uno de los mayores desafíos de nuestro tiempo. Lo que antes parecía un problema lejano, casi abstracto, hoy se siente en los ríos que se desbordan, en los campos que se secan y en la vida de quienes habitan el país. Esta crisis no conoce fronteras, ni respeta sistemas jurídicos; atraviesa vidas enteras.

    En distintos rincones del mundo, personas y comunidades han llevado la lucha climática hasta las más altas instancias judiciales, obteniendo fallos históricos. Pero también existen resistencias territoriales que no cuentan con acompañamiento legal, pero luchan con la misma fuerza y dignidad. En medio de ambos caminos, emerge la Opinión Consultiva OC-32/25 de la Corte Interamericana de Derechos Humanos, un instrumento que no solo orienta a los Estados en su deber de proteger la vida y el ambiente, sino que puede convertirse en una herramienta viva para la acción comunitaria, con o sin tribunales de por medio.

    Foto tomada de: Global Voice
    Foto tomada de: Global Voice

    El 29 de mayo de 2025, la Corte Interamericana hizo historia con esta Opinión Consultiva, solicitada por Colombia y Chile. No es un documento frío ni un mero trámite internacional: es un grito jurídico y ético que afirma, con claridad, que la crisis climática es también una crisis de derechos humanos, y que la inacción frente a ella es una forma de violarlos.

    Colombia no fue espectadora. Junto a Chile, pidió a la Corte que respondiera: ¿qué deben hacer los Estados para proteger a sus pueblos y territorios de esta amenaza que avanza? La respuesta llegó contundente: actuar con urgencia, con justicia y con responsabilidad compartida.

    Mandatos concretos para proteger la vida y la tierra

    Foto tomada del artículo: AntiCOP 2024: Un llamado global desde Oaxaca para la defensa de la tierra, el agua y la justicia climática
    Foto tomada del artículo: AntiCOP 2024: Un llamado global desde Oaxaca para la defensa de la tierra, el agua y la justicia climática

    La Opinión Consultiva no se queda en conceptos generales; establece pasos claros: reducir emisiones de gases de efecto invernadero, proteger la naturaleza como sujeto de derechos, garantizar agua, alimentos, salud y vivienda, escuchar y proteger a las comunidades, y salvaguardar a quienes defienden la tierra y el agua.

    En la realidad colombiana, estos mandatos son palpables:

    • Las familias de La Mojana, que ven año tras año cómo las inundaciones arrasan sus cultivos y hogares.
    • Las comunidades wayuu, que caminan kilómetros bajo el sol para conseguir agua en medio de la sequía y la desnutrición infantil.
    • Los campesinos del Cauca y Nariño, afectados por un clima impredecible que destruye cosechas enteras.
    • Los pueblos indígenas amazónicos, que resisten la deforestación mientras sienten el calor crecer y la selva arder.
    • Las y los defensores ambientales, en Cali, el Caquetá, Chocó y Magdalena Medio, amenazados por alzar la voz contra proyectos que ponen en riesgo la vida.

    La Corte ordena lo que Colombia necesita:

    • Respetar y garantizar derechos humanos frente a los impactos climáticos.
    • Prevenir daños irreversibles, actuando con la mejor ciencia disponible y con diligencia reforzada.
    • Asegurar participación real de las comunidades en decisiones sobre el clima, no como oyentes, sino como protagonistas.
    • Proteger de manera diferenciada a niñas, niños, pueblos indígenas, afrodescendientes, campesinos, mujeres y personas vulnerables.
    • Cooperar internacionalmente, no solo con palabras, sino con financiamiento, tecnología y apoyo para adaptación.

    En la práctica, esto significa que el derecho al agua del pueblo wayuu no puede depender de medidas incumplidas; que la Amazonía no puede arder mientras se discuten presupuestos; que el derecho a la alimentación debe garantizar políticas que apoyen a agricultores a adaptarse; y que ningún líder ambiental debería temer por su vida al defender su territorio.

    La OC-32/25 es, entonces, mucho más que una interpretación legal: es una herramienta de esperanza y exigencia, un respaldo para fortalecer leyes y planes climáticos, exigir responsabilidades internacionales, dar voz y poder a las comunidades, y proteger a quienes protegen la tierra.

    Tres historias judiciales que inspiran

    Foto tomada de: EFEverde
    Foto tomada de: EFEverde

    A nivel global, la lucha climática ha tomado la vía judicial con resultados emblemáticos:

    1. Urgenda Foundation vs. Países Bajos
      La Corte Suprema neerlandesa ordenó al Estado reducir al menos un 25% sus emisiones de gases efecto invernadero para 2020, marcando un precedente mundial: los tribunales pueden exigir metas climáticas vinculantes basadas en derechos humanos.
    2. Los jóvenes portugueses ante el Tribunal Europeo de Derechos Humanos
      Seis jóvenes demandaron a 33 Estados europeos por inacción climática. Aunque la demanda fue declarada inadmisible por no agotar recursos internos, envió un mensaje claro: las nuevas generaciones no aceptan heredar un planeta herido sin luchar por él.
    3. La queja de Greta Thunberg y otros 15 niños ante la ONU
      En 2019, niños de 12 países denunciaron a Argentina, Brasil, Francia, Alemania y Turquía por inacción climática. Aunque la queja fue declarada inadmisible por cuestiones procesales, colocó a la infancia en el centro de la narrativa climática, reafirmando su derecho a un futuro vivible.

    Estos casos muestran que la justicia climática es posible, que los derechos humanos son el eje de la lucha ambiental, y que los tratados internacionales son puentes entre la justicia local y global.

    Justicia ambiental más allá de los tribunales

    Foto tomada de: Portal ambiental
    Foto tomada de: Portal ambiental

    Pero la historia no termina en los tribunales. Existen luchas silenciosas, donde las comunidades defienden su territorio sin abogados ni visibilidad mediática: mujeres que custodian ríos, pescadores que protegen manglares, comunidades indígenas frente a retroexcavadoras.

    Aquí, la OC-32/25 se convierte en brújula: un marco jurídico y ético que legitima la resistencia, fortalece la voz comunitaria y recuerda al Estado que proteger la vida y el ambiente es una obligación ineludible.

    Defender el territorio, con o sin abogados, es un acto de amor radical por la vida. La Opinión Consultiva OC-32/25 puede orientar ese amor hacia exigencias concretas, articulación de luchas y construcción de un futuro donde justicia y naturaleza sean un solo camino.

     

    Escrito por Lina Marcela Enriquez Barbosa, estudiante de la Maestría en Innovación Educativa para la Sostenibilidad de 4o semestre. 

     

    Referencias bibliográficas

    Corte Interamericana de Derechos Humanos. (2025). Opinión Consultiva OC-32/25. Emergencia climática y derechos humanos. San José, Costa Rica. https://www.corteidh.or.cr/docs/opiniones/seriea_32_esp.pdf 

    Centro de Estudios Constitucionales de la Suprema Corte de Justicia de la Nación. (2023, 17 de enero). El cambio climático ante la Corte Suprema de los Países Bajos: El caso Urgenda Foundation v. State of the Netherlands. SCJN. https://www.sitios.scjn.gob.mx/cec/blog-cec/el-cambio-climatico-ante-la-corte-suprema-de-los-paises-bajos-el-caso-urgenda-foundation-v

    Tribunal Europeo de Derechos Humanos. (2020). Carvalho y otros c. Portugal y otros. Expediente núm. 39371/20. 

    Comité de los Derechos del Niño. (2021). Sacchi et al. v. Argentina, Brazil, France, Germany, and Turkey. Comunicación núm. 104/2019. 

     

    Las opiniones expresadas en este artículo son de exclusiva responsabilidad de los autores y pueden no coincidir con las de la Universidad del Medio Ambiente

  • Habitar la profesión desde la pedagogía

    Si el pensamiento crítico nos ayuda a tomar postura sobre cómo queremos llevar nuestras prácticas profesionales, la pedagogía nos ayuda a compartirnos congruentemente con el pensamiento crítico que nos sostiene. Es decir, no basta con tener una ética transformadora si no somos capaces de compartirla. Desde esta mirada, la pedagogía se vuelve una herramienta vital, pues traduce nuestro pensar a maneras de relacionarnos.

    En el caso de la arquitectura, como tal vez en cualquier otra profesión, se perpetúan lógicas capitalistas y de opresión. Felipe Guerra (2024) señala que “la arquitectura ha quedado indisolublemente ligada al capitalismo y colonialismo” (p. 49), y que “no hay arquitecturas más allá del capitalismo, ni modos alternativos de ser arquitecto, sino alternativas a la arquitectura y al arquitecto” (p. 106).

    Incluso la educación, que parecería el espacio más fértil para la emancipación, puede reproducir las mismas lógicas opresoras. Paulo Freire (2005) advertía que cuando la educación se convierte en un acto de transmisión unilateral, refuerza estructuras de dominación. Desde una crítica más amplia a las profesiones, Iván Illich (1973) denuncia que las profesiones institucionalizan y monopolizan procesos humanos separándolos de la experiencia cotidiana de las personas. Illich propone una des-profesionalización de la vida, un retorno al sentido común y a las capacidades compartidas.

    Carlos Esteva (2022) propone recuperar el poder de los verbos sobre los sustantivos: “sustantivos como ‘educación’, ‘salud’ o ‘vivienda’, llamadas ‘necesidades’ que dependen de entidades públicas o privadas, deben ser reemplazadas por verbos como ‘aprender’, ‘curar’ o ‘habitar’” una forma de reivindicar la agencia personal y colectiva y posibilitar vías autónomas de transformación social”.

    Sara Ahmed (2004) desarrolla que “estar en contra de algo es también estar a favor de algo, pero algo que todavía tiene que articularse o que todavía no es” (p. 265). Esta visión abre una posibilidad: la de incomodarnos, cuestionar lo establecido y, al mismo tiempo, proyectar un futuro distinto. Para Ahmed, la indignación es forma de conocimiento que nos conecta con el futuro que deseamos, “la indignación es visionaria” (p. 265).

    En ese sentido, la pedagogía como forma de relación ética, afectiva y crítica, nos permite sostener esa incomodidad y convertirla en acción transformadora. Una pedagogía crítica nos permite actuar en nuestras profesiones como si fueran aulas que podemos intervenir al acompañar, mediar, co-diseñar y facilitar procesos que devuelvan la palabra, el poder y la agencia a otros.

    Imagen. Tuppers obsequiados a la comunidad de aprendizaje Tupper Tocs.
    Imagen. Tuppers obsequiados a la comunidad de aprendizaje Tupper Tocs.

    En mi caso, he comenzado a incorporar esta mirada pedagógica en mi práctica profesional como arquitecta. He podido abrir espacios pedagógicos dentro del despacho donde trabajo al iniciar una comunidad de aprendizaje donde dialogamos sobre temas polémicos e interesantes del quehacer arquitectónico. También empecé a dar una clase en Centro a próximos licenciados en arquitectura donde cuestionamos el papel del arquitecto y  de la arquitectura.

    Por último, he procurado diseñar desde la escucha y la reciprocidad. Sin embargo, este camino no está exento de tensiones, no he encontrado congruencia y espacios de ruptura en toda mi práctica profesional y es que a veces tengo que soportar la incongruencia porque necesito ganar mi sueldo. Hablar de dinero puede sonar capitalista, pero la realidad es que la vida todavía cuesta. Sostener una ética pedagógica dentro del ejercicio profesional requiere preguntarse también cómo vivir dignamente desde esa postura, sin romantizar la precariedad ni idealizar la renuncia.

    Mi proyecto de titulación parte de esta ambivalencia. Por un lado, comparto la crítica de Felipe Guerra acerca de que la arquitectura es la herramienta colonial espacial del sistema capital, pero por otro, no creo que abandonar la arquitectura sea la salida viable. Me interesa explorar cómo, desde adentro, podemos tensionar y reconfigurar nuestras prácticas.

    Por ejemplo, Javier Sánchez durante años ha desarrollado proyectos inmobiliarios intentando convencer a la industria que apostarle a la ecología y la calidad de vida es una buena inversión. Felipe Guerra lo ubicaría del lado del problema, porque aunque intente hacerlo distinto, sigue operando a favor del sistema. Yo, en cambio, creo que Javier está arriesgándose al empujar un camino que lleva a la arquitectura a poner al centro otros valores, valores que en un futuro podrían propiciar el fin de la arquitectura misma. Como Javier, yo también quiero habitar ese terreno extraño de estar en contra desde adentro.

    En mi caso, esas preguntas han tomado forma en la propuesta de un taller de ruptura epistemológica para arquitectos, donde más que revisar teoría, quisiera provocar la reflexión sobre nuestras formas de habitar, reconociendo lo cotidiano como campo de aprendizaje. Porque abrir preguntas sobre nuestra cotidianidad profesional puede ser una forma de transformación.

    Imagen. Extracto de cómic por Raúl Velázquez realizado en clase proyectos VI de Centro.
    Imagen. Extracto de cómic por Raúl Velázquez realizado en clase proyectos VI de Centro.

    No creo que todos los arquitectos deban tener la filosofía de Javier, ni la de Felipe, pero sí creo que todas las profesiones, incluida la arquitectura, necesitan nombrar su postura ético-política y sostenerla. Esa reflexión guía mi proyecto de titulación: ¿cómo acompañar a otras personas a reimaginar sus prácticas profesionales desde una mirada pedagógica?

    Esta posibilidad no es solo una intuición personal, ha sido explorada por autoras que expanden el horizonte de lo pedagógico más allá del aula. Bell Hooks (1994) plantea que la educación como práctica de libertad puede permear todos los espacios de la vida social. Elizabeth Ellsworth (1997) sugiere que la pedagogía crítica puede usarse para transformar instituciones más allá del contexto escolar. Y Raewyn Connell defiende que este enfoque puede reformar profesiones desde una mirada de justicia social.

    Integrar la pedagogía en las profesiones no significa cambiar de carrera, sino preguntarnos cómo, desde lo que ya hacemos, podemos reconfigurar nuestras prácticas de forma ética. Implica abrir espacio a nuevas formas de relación que redistribuyan el poder y reconozcan saberes diversos. Tal vez ahí resida su fuerza, en la posibilidad de imaginar profesiones que no solo se desmantelan desde afuera, sino que se destruyen y reconstruyen desde adentro, a través de vínculos horizontales, afectivos y emancipadores.

    Así, la pedagogía se vuelve una expresión ética que da sentido y dirección a nuestras maneras de habitar.

    Imagen. Extracto de cómic por Fernanda Delgadillo Soto realizado en clase proyectos VI de Centro.
    Imagen. Extracto de cómic por Fernanda Delgadillo Soto realizado en clase proyectos VI de Centro.

     

    Escrito por Natalia Zenteno Ortega, estudiante de la Maestría en Innovación Educativa para la Sostenibilidad.

    Las opiniones expresadas en este artículo son de  exclusiva responsabilidad de los autores y pueden no coincidir con las de la Universidad del  Medio Ambiente.

     

    Referencias

    Ahmed, S. (2004). La política de las emociones. Ed. Traficantes de Sueños.

    Connell, R. (2009). Just education. In The Routledge International Handbook of the Sociology of Education.

    Ellsworth, E. (1997). Teaching positions: Difference, pedagogy, and the power of address. Teachers College Press.

    Esteva, C. (2022). [Video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=o2SW4hcKM9U

    Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

    Guerra, F. (2024). Coreografías del habitar. OnA Ediciones.

    Hooks, B. (1994). Teaching to transgress: Education as the practice of freedom. Routledge.

    Illich, I. (1973). La sociedad desescolarizada. Barral Editores.

  • De paso por la UMA

    De paso por la UMA

    El comienzo 

    La Universidad del Medio Ambiente (UMA) ha sido un oasis para mirar y hablar con otros, incluyendo a los árboles, las hojas, las aves y otras especies en la Tierra. Lo más sorprendente ha sido escucharles de vuelta.  

    La UMA ha sido un llamado a encontrarnos, reunirnos y platicar alrededor del fuego para convertir en cenizas viejos paradigmas y prender la chispa de la colaboración y la confianza radical desde el potencial que llevamos dentro para dar a luz nuevas posibilidades que transformen lo que nos duele como sociedad. 

    (Enriquez, L.M. 2005)
    Foto de Enriquez, L. M. 2005

     

    La UMA ha sido un espacio de nuevas oportunidades para mirar-se, reconocer-se y reciprocar el aporte que cada persona y especie hacen desde su unicidad al universo desde su cosmovisión 

    También ha sido atestiguar, apreciar y abrazar la diversidad para crear nuevas prácticas narrativas que incluyan a tod@a las voces practicando la re-autoría en palabras de Michael White.  (White, M., 2016)1                   

    Ha implicado levantarse al alba algunos sábados y domingos para atestiguar la salida del sol, escuchar y sentir los sonidos de la naturaleza y con esa pequeña acción elegimos ser guerreros(as) del amanecer, experimentando el equilibrio con y en la naturaleza a través del suave movimiento del tai chi.  

    Ha sido atreverse a andar el territorio, antes que arrastrar la pluma. Conectar con el dolor desde la indignación y la empatía antes de correr a intentar borrar las heridas para crear soluciones que se desvanecen en el tiempo por no encontrar los cuerpos que las sostengan en acciones.  

    Ha sido escuchar antes que proponer, reconocer otras miradas reconociendo que cuando una persona ocupa un lugar de privilegio, el verdadero gran poder, radica en trascender lo individual para vivirse en colectivo.   

    En la UMA, las preguntas llueven a cántaros, y un gran reto ha sido crear los espacios no para contestarlas, sino para desarticular-las y re-construir otras preguntas que hagan más profundo el entendimiento de los conflictos socioambientales y posibles soluciones desde colectivos que ponen sus mentes, cuerpos y corazones para mapear sistemas, para descubrir interdependencias, analizar multi interacciones y flujos que nos muevan a intentar la acupuntura sistémica que disloque, que provoque, que mueva, que sostenga mejores condiciones de bienestar de fondo en los sistemas prevaleciendo en el tiempo, en donde habremos de caminar, en vez de trotar, porque el camino en colectivo será más importante que el mero resultado si lo hacemos desde el cuidado y la ternura. 

    Cuando dije que sí a la Maestría en Innovación Educativa para la Sostenibilidad quería fortalecer mi cuidado a la naturaleza, reconociendo que habiendo escuchado cada vez con mayor intensidad el grito de la Tierra, no he sabido cómo responder a su llamado. Sin embargo, sé que no hacer nada, también es una elección y no quiero que sea la mía, ni la tuya o la nuestra. Estoy dispuesta a cruzar mis propias fronteras para redescubrir y probar nuevas fórmulas. 

    El camino 
    UMA, 2025
    (UMA, 2025)2

    El camino es incierto, pero quiero ensayar la escucha a mi intuición, estoy dispuesta a descolocar-me y repensar los sistemas en los que estoy-estamos inmersos para poder re-crear en colectivo, asumiendo que solo somos una especie más en la maravillosa naturaleza, por lo que no hay cabida para el control. Que reine la escucha empática en medio del caos creativo, sabiendo que esta vía nos llevará orgánicamente a la innovación, la cual deberemos de acompañar de medición y monitoreo para lograr su trazabilidad y escala, además de fortalecer nuestra capacidad de resiliencia, co-construyendo nuevas relaciones e interacciones entre humanos, en y con la naturaleza, atestiguando las líneas causales y generando comunidades de aprendizaje y de práctica para reciprocar-nos. 

    Foto de Hernández, A.R, 2025
    Foto de Hernández, A.R. 2025

    Tenemos el poder de transformar y regenerar las condiciones para nuestra vida, para la vida, atrevámonos a romper la inercia, agrietar el sistema con propósito desde la congruencia, la indignación y el dolor, aboliendo la apatía, generando preguntas poderosas, provocando la reflexión-acción, siguiendo pistas, ampliando la conciencia, sumando voluntades, corazonando, mentalizando y acuerpando nuevas posibilidades. 

    Siempre me percibí humanista, antes que dolorosamente antropocentrista, y reconstruyendo mi propia narrativa, elijo estar en la UMA, no por ser un espacio perfecto, y me parece que no pretende serlo, pero sí reconociéndola como es un espacio para inspirar, conectar, soñar, cuestionar, crear, innovar, intentar, fallar y volver a empezar. La inversión de tiempo es enorme, sin embargo, experimentar la toma de decisiones desde el potencial y la esperanza de ser parte de las soluciones para un mejor futuro, me inspira. 

    La provocación 
    Foto de Porte Petit, V. 2025
    Foto de Porte Petit, V. 2025                                                                                                   

    Si tú como yo quieres impulsar un futuro regenerativo, sustentable, ético, y potenciar tu Mindset de agente de cambio capaz de promover iniciativas que transformen sistemas socioambientales desde sus círculos de influencia: 

    1. Conoce tu perfil de Agente de Cambio  CHANGEMAKER INDEX (3)de Ashoka, 
    2. Mantente cerca de la UMA,   
    3. Sigamos haciendo comunidad como UMAnos(as). 

     

    Escrito por Verónica Porte Petit Anduaga, estudiante de la Maestría de Innovación Educativa para la Sostenibilidad 

    Fuentes:

    1. White, M. (2016). Maps of Narrative Practices. Pranas Ediciones 

    2. UMA. (2025). Sustentabilidad y Regeneración. UMA: https://uno.umamexico.com.mx/wp69/wp-content/uploads/2022/12/CIRCULO-MODELO-EDUCATIVO-2017-c_fotos-01-scaled-800×765-1.jpg 

    3.  Ashoka. (2025). Chagemaker Index de Ashoka. Ashoka: https://cmi.ashoka.org/es 

     

    “Las opiniones expresadas en este artículo son de exclusiva responsabilidad de los autores y pueden no coincidir con las de la Universidad del Medio Ambiente”. 

  • Las esperanzas y la educación

    Las esperanzas y la educación

    Preguntas incompletas

    Me dirigía a una reunión un poco de prisa, la segunda del día y todavía no eran ni las 10:00 de la mañana. Había estado en más reuniones aquel martes que dando clases a mis grupos de secundaria. En ese correr a donde sería la junta me encontré con uno de mis estudiantes que venía por los pasillos, lo noté cabizbajo y un poco desanimado.

    Cuando nos cruzamos de frente le pregunté si estaba bien, él volteó y me dijo: “sí, Dany, sólo estoy aburrido”. Le traté de dar ánimos diciéndole que ya casi era el receso. Llegué a la reunión y antes de comenzar con nuestros pendientes le pregunté a la maestra cómo estaba, me dijo que muy cansada, a lo que yo respondí: “lo bueno es que ya casi son vacaciones”. Nos reímos un poco. En ese momento me cayó un 20.

    Mi forma de animarme era la misma que le había dicho a mi estudiante en el pasillo: “ya casi es el receso”… ya casi son vacaciones, ya casi es la salida, ya casi… ¿ya casi qué?, ¿por qué no podemos disfrutar estar en la escuela?, ¿por qué nuestras motivaciones deben ser esos momentos de recreación, esos momentos de no estar en el aula o en la escuela? Me invadió una sensación de angustia y  comenzó a dolerme el estómago.

    Continuamos con el trabajo pendiente. Hablamos del clima escolar de la institución, de la voz del estudiantado, de nuestro rol como docentes, de nuestras carencias en el aula, de las violencias que atraviesan lo cotidiano. Concluimos que la educación se ha transformado en llenar formatos para protegernos “por si algo pasa”, en terminar el libro de texto porque ya gastaron las familias en el material, en ser la o el mejor docente para que seas reconocida como una gran persona.

    Ya no hay cabida para los errores, para las preguntas incómodas, más preocupante aún, no hay cabida para escuchar lo que el estudiantado quiere, piensa y siente. Cerramos con una reflexión: nos estamos haciendo las preguntas incorrectas, necesitamos nuevas preguntas para que nuestras respuestas no sean: “lo bueno es que ya casi son vacaciones”.

    Foto de Daniela Orozco: " Encontrando paradigmas"
    Foto de Daniela Orozco: ” Encontrando paradigmas”

    Cuando las esperanzas se entrelazan

    De camino a mi salón sonó el timbre que indicaba el inicio del receso. Los pasillos se llenaron de risas, de gritos, de adolescentes sintiéndose libres. Mientras les veía correr pensé, “¡Claro!, si alguien debe saber qué preguntas hacernos, son ellas y ellos”. Eso me encanta de las adolescencias: su sinceridad.

    Después del receso, por fin tuve mis clases. Ansiaba contarles la crisis en la que estaba metida. Las conversaciones de aquel día en el aula fueron mágicas, reveladoras y dolorosas. Me compartieron cómo se sienten con relación a la educación y qué les gustaría que pasara en las aulas. Les pedí mucha paciencia y apertura para lo que venía. Acordamos que pensaría cómo estructurar este último trimestre y les llevaría una propuesta en la siguiente clase para cuestionarla y, sobre todo, co-diseñarla.

    Hemos hecho de todo un poco. Cambiamos el temario y elegimos estudiar los temas que les inquietan. Lo siguiente fue pensar en nuevas formas de evaluar, para ello, cada grupo eligió un par de habilidades que quieren desarrollar más. Diseñaron la rúbrica con la que evaluaremos esas habilidades.

    Volvimos a revisar los objetivos del trimestre y los cambiamos, en lugar de ser una frase que empieza con un verbo en infinitivo como dicta la regla en la docencia, los convertimos en preguntas poderosas como: “¿por qué pensamos lo que pensamos?, ¿qué paradigmas sostienen nuestras creencias con relación a “x” tema?”. Lo más revelador, sin duda, ha sido cómo cada grupo ha definido su horizonte, su para qué. El común de sus respuestas ha sido: honrar nuestros más profundos deseos y esperanzas (no materiales). 

    Foto de Daniela Orozco: "Rúbrica diseñada por estudiantes del grupo 3ºD"
    Foto de Daniela Orozco: “Rúbrica diseñada por estudiantes del grupo 3ºD”

     

    Seguir luchando, seguir resistiendo 

    Es cierto que el proceso no ha sido fácil. Ha requerido de muchas voluntades, de mucha escucha, de pruebas y errores, muchos errores; de clases que han resultado muy aburridas y otras tanto muy inspiradoras, de esas donde tus estudiantes se despiden de ti con un abrazo. En los pasillos hemos empezado a escuchar, tanto mis estudiantes como yo: “¿qué onda con Dany?, ¿por qué están haciendo rúbricas en una clase de Historia?, ¿por qué cambiaron el temario? Esa pregunta me encanta, pero más la respuesta que escuché que le dio una de mis estudiantes a una de sus amigas en el receso: “porque queremos decidir sobre lo que aprendemos”. 

    Todo este trabajo colectivo, sabiendo que en el centro del aprendizaje están nuestras más profundas esperanzas, nos ha llevado a diseñar nuestra propia de forma de aprender:

    Foto de Daniela Orozco: "Formas de aprender"
    Foto de Daniela Orozco: “Formas de aprender”

    Ahí es donde vamos. Lo que sigue es compartir todo esto, nutrirnos de otras miradas y opiniones, seguir probando, seguir equivocándonos. Seguir resistiendo, seguir luchando por una educación donde lo más preciado es cuidar y honrar esas esperanzas compartidas. 

     

    Escrito por Daniela Orozco González, estudiante de la Maestría en Innovación Educativa para la Sostenibilidad.

     

    “Las opiniones expresadas en este artículo son de exclusiva responsabilidad de los autores y pueden no coincidir con las de la Universidad del Medio Ambiente’’.