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Category: Innovación Educativa

  • Excursionismo sin huella y aprendizajes socioambientales en Oaxaca

    Foto de Marcela Treviño
    Foto de Marcela Treviño

    La sostenibilidad se fortalece cuando se aprende desde el territorio. Durante una excursión al Mixteco Oaxaqueño en noviembre de 2025, experimentamos cómo las comunidades rurales integran prácticas regenerativas en su vida cotidiana. Este viaje nos permitió observar soluciones locales que promueven un futuro más responsable con el ambiente, especialmente a través de la composta.

    Además, el excursionismo responsable abre oportunidades educativas que conectan con la innovación.
    Asimismo, estas vivencias revelan la importancia de entrelazar teoría y práctica dentro de la sostenibilidad.

    Paisaje, cultura y primeras enseñanzas

    Llegar a San José del Pacífico fue un recordatorio de la relación íntima entre paisaje y cultura. Con sus casas suspendidas en la montaña y varios puentes iluminados, el entorno invita a un diálogo profundo con la naturaleza. Igualmente, el lugar es reconocido por su tradición de hongos y su gastronomía artesanal.

    Foto de Marcela Treviño
    Foto de Marcela Treviño

    En ese contexto, la caminata hacia el Rancho de las Cruces permitió apreciar la riqueza vegetal y la presencia constante del agua. Asimismo, el cruce reiterado del río simbolizaba nuestra interacción continua con los ecosistemas.

    En el trayecto conocimos Ámate, un proyecto de comercio justo donde se elabora cacao con hongos, lo que refuerza la idea de que el desarrollo local puede ser innovador y sustentable.

    Aprender del territorio y de sus habitantes

    La convivencia con la familia del rancho reveló prácticas agrícolas relevantes. Les pregunté cómo manejaban sus residuos orgánicos y respondieron que los enterraban bajo la milpa, creando una forma sencilla de composta como abono y fertilizante orgánico.

    Del mismo modo, esta estrategia funciona como una enmienda que mejora el suelo y fortalece la productividad. A la vez, demuestra cómo el conocimiento empírico puede complementarse con enfoques educativos en sostenibilidad.
    Así, la experiencia comprobó que pequeños gestos cotidianos fortalecen la resiliencia socioambiental.

    Bocashi: innovación comunitaria y acción climática

    En Pluma Hidalgo, reconocido por su café, visitamos un plantío donde elaboran composta con cáscaras de café y residuos frescos mediante el método Bocashi. Por consiguiente, este proceso acelerado —listo en unos 15 días— actúa como sustrato nutritivo para la siembra.

    Igualmente, al visitar otro rancho cerca de Santa María Magdalena observamos que también emplean Bocashi y bioles, fertilizante natural, evitando así fertilizantes tóxicos que dañan el ecosistema.

    Foto de Marcela Treviño
    Foto de Marcela Treviño

    En consecuencia, estas prácticas funcionan como un potente biofertilizante que fortalece la soberanía agrícola y demuestra cómo la innovación educativa en sostenibilidad se materializa en acciones comunitarias.

    Comunidades que inspiran transformación

    A lo largo del recorrido, quedó claro que estas comunidades no solo adoptan tecnologías apropiadas, sino que las transmiten a nuevas generaciones. Por ello, los aprendizajes locales se convierten en herramientas socioambientales de alto impacto.

    Foto de Marcela Treviño
    Foto de Marcela Treviño

    Del mismo modo, su ejemplo muestra que la colaboración colectiva sostiene la resiliencia territorial y fortalece la identidad comunitaria.

    Finalmente, comprender estos procesos invita a repensar cómo la educación para la sostenibilidad puede nutrirse de experiencias vivas, prácticas y culturalmente situadas.

     

    Escrito por Marcela Treviño Feria, estudiante de la Maestría en Innovación Educativa para la Sostenibilidad.

    “Las opiniones expresadas en este artículo son de exclusiva responsabilidad de los autores y pueden no coincidir con las de la Universidad del Medio Ambiente”.

  • El vínculo como espacio pedagógico

    Reimaginando la escuela donde los muros son personas, los pupitres abrazos y el pizarrón es el paisaje. 

    Collage de Ana Raquel Hernández, Marce Treviño y Dan Quinzaños
    Collage de Ana Raquel Hernández, Marce Treviño y Dan Quinzaños

    Últimamente me doy cuenta de que casi todas las conversaciones apocalípticas terminan en frases como: “la educación es lo que va a generar el cambio” o “tenemos que educar para el mundo que queremos”.

    Hablamos de la educación en especial de educación para la sostenibilidad, como si en ella descansara la última chispa de esperanza, esto personalmente me provoca vértigo.

    Mientras habitamos un planeta enfermo y una sociedad con tanto dolor, depositar toda la esperanza en la educación parece casi una locura. La educación atraviesa una crisis propia, especialmente de recursos: la UNESCO advierte que para el 2030 faltarán más de 44 millones de docentes para responder a la demanda educativa mundial.

    La innovación es inminente pero la tendencia a seguir los mismos patrones y las mismas prácticas que nos han traído hasta aquí, nos anclan con fuerza a un futuro desolador. 

    Para que la educación para la sostenibilidad realmente sea la respuesta que esperamos, es necesario un cambio profundo en el paradigma de la educación misma, implica abrir una grieta dolorosa en el sistema y cultivar la humildad suficiente para visualizar un camino distinto. Esto se siente lejano y utópico… o quizá no tanto si nos atrevemos a mirar diferente.

    En días anteriores llegó a mi correo la retroalimentación de una de mis entregas para la clase de Ruptura Epistemológica. Al leer los múltiples comentarios de mi maestra —por cierto, gracias Nuri—, me quedé helada: no encontré el esperado juicio sobre mi desempeño. En cambio,  ella realmente se interesaba en lo que yo estaba pensando, en continuar la conversación conmigo, en conocerme y en impulsarme.

    Entonces, en un momento de Eureka, comprendí con todo mi cuerpo lo que muchos pensadores de la educación vienen diciendo desde hace tiempo: el aprendizaje sucede en las relaciones. El vínculo entre personas, con los saberes y con el entorno, es el verdadero espacio pedagógico donde algo significativo puede ocurrir y donde otros tipos de aprendizajes emergen. 

     

    “Vivir implica la necesidad imperecedera de comprender y de ser comprendido. Nuestra época de comunicaciones no es sin embargo una época de comprensión. La comprensión humana no se enseña en ninguna parte… Pero el mal de la incomprensión corroe nuestras vidas, provocando comportamientos aberrantes, rupturas, insultos y dolor.”   (Morin, 2015, p. 22).

    Collage Dan Quince
    Collage Dan Quince

    La más urgente innovación educativa es aceptar que la educación no puede seguir girando en torno al rendimiento, a los diplomas o a la información, sino al tejido cuidadoso y amoroso de relaciones. Porque cuando nos sentimos contenidos por las personas con las que compartimos el aula, podemos ser y expandirnos —gracias, hermanas MIES—.

    Porque cuando abrazo eso que nos hace diferentes y lo que nos une, permito que la imperfección tenga sentido —gracias, generación 2024—.

    Porque cuando entiendo que, más allá de lo que tú me puedes dar, lo importante es cómo nuestras historias se entrelazan y tejen una comunidad —gracias, maestras y maestros.

    Y porque cuando me reconozco como parte del paisaje, elijo conscientemente estar presente y hacer mi parte —gracias, florecitas rosas—.

    Desde esta perspectiva, el aula se convierte en un laboratorio de transformación, donde educadores, estudiantes y comunidad se acompañan en procesos de búsqueda, cuestionamiento, creación conjunta y cuidado de la vida.

    Aprender desde el vínculo es recordar que nadie aprende solo, y que toda transformación profunda surge de una relación viva, recíproca y significativa. 

    Esta innovación educativa es sin lugar a dudas urgente, necesitamos que llegue a cada aula desde inicial hasta los estudios superiores, necesitamos que llegue a cada encuentro con otros y lo otro y sin embargo no va a llegar en un plan curricular y mucho menos va a llegar de manera global, es una decisión personal, diaria dejarse conmover por la otredad y encontrar la belleza en lo que somos. 

     

    Escrito por Daniela Quinzaños, estudiante de la Maestría en Innovación Educativa para la Sostenibilidad.

     

    Referencias:

    UNESCO. (s.f.). Informe mundial sobre los docentes: qué debes saber. https://www.unesco.org/es/articles/informe-mundial-sobre-los-docentes-que-debes-saber UNESCO

    Morin, E. (2015). ENSEÑAR a VIVIR. In Ricardo R. Figueira (Trans.), Ediciones Nueva Visión (p. 144) [Book]. Nueva Visión. https://tecnoeducativas.wordpress.com/wp-content/uploads/2017/03/morin-ensenar-a-vivir.pdf  (Original work published 2014)

     

    Las opiniones expresadas en este artículo son de  exclusiva responsabilidad de los autores y pueden no coincidir con las de la Universidad del  Medio Ambiente.

  • Educación Ambiental en la Era de la Ecoansiedad: De la Parálisis a la Acción

    En un mundo cada vez más afectado por el cambio climático y la degradación de los ecosistemas, la educación ambiental se alza como una herramienta clave para fomentar la conciencia y la acción. No obstante, este propósito tiene un doble filo: aunque es crucial educar sobre la magnitud de la crisis para impulsar un cambio, la exposición constante a esta dura realidad puede generar sentimientos de desesperanza y ansiedad.

    Este fenómeno, conocido como ecoansiedad, puede paralizar a las personas en lugar de motivarlas. El gran desafío es, por tanto, encontrar un equilibrio que haga de la educación ambiental un puente entre la urgencia y la esperanza, transformando el problema en una oportunidad para la acción.

    Tomado de Entre Saberes ITESO [2]
    Tomado de Entre Saberes ITESO [2]

    La Raíz del Problema y la Crisis Psicológica

    Para comprender esta crisis, es necesario analizar el paradigma dominante. La visión antropocéntrica, que concibe a la naturaleza como un recurso inagotable al servicio exclusivo del ser humano, ha sido la causa principal de la degradación ambiental y la pérdida de biodiversidad [10].

    Esta mentalidad ha impulsado un modelo de desarrollo que prioriza el crecimiento económico, ignorando los límites planetarios. Los intentos de promover la “sustentabilidad” han resultado a menudo en políticas débiles, diseñadas para mantener el sistema económico más que para proteger el ambiente [4]. La educación ha replicado esta línea, dificultando la adopción de una nueva forma de pensar.

    La continua exposición a noticias sobre la crisis socioambiental ha generado un daño psicológico significativo. Investigaciones de Mental Health America [8] indican que el 99.6% de los terapeutas observan un impacto negativo en la salud mental de sus pacientes debido al consumo de noticias catastróficas.

    Esto provoca síntomas de estrés, ansiedad y depresión, que se agravan por la percepción de una falta de capacidad individual para influir en las problemáticas, llevando a un sentimiento de impotencia. Este estado de angustia ha sido formalmente definido como ecoansiedad, un miedo crónico a la ruina ambiental [3, 14].

    Los jóvenes son particularmente vulnerables a la ecoansiedad, experimentando tristeza, impotencia y culpa. Sin una gestión adecuada, estas emociones pueden conducir a la ecoparálisis, un estado de inacción fatalista. Como autoprotección, muchos recurren a la evasión selectiva de noticias, ignorando la información para protegerse emocionalmente [13]. El reto es claro: ¿cómo abordar la crisis sin provocar estas reacciones?

    De la Ecoansiedad a la Ecoacción: Un Cambio de Paradigma Educativo

    La solución no radica en ocultar la verdad. La clave es modificar la forma en que se presenta la información. La ecoansiedad no es un callejón sin salida, sino que puede ser un catalizador para la ecoacción. La preocupación por el planeta es una señal de que nos importa, y esta emoción puede ser canalizada hacia algo productivo [2].

    Para lograr esto, la educación ambiental debe trascender los datos científicos. El educador debe ser más que un profesor; debe convertirse en un guía que se embarca en un viaje de aprendizaje mutuo con sus estudiantes [6]. Este nuevo modelo debe enfocarse en la acción colectiva y la agencia humana. No se trata de exigir una “sostenibilidad al 100%” individual, sino de tejer redes de apoyo y trabajar en comunidad para generar cambios estructurales.

    Participar en iniciativas locales o realizar pequeñas acciones diarias son formas de transformar la ansiedad en una fuerza positiva. En lugar de sentirse solo, se siente parte de una solución que se construye entre todos.

    Es esencial un cambio de paradigma hacia una educación que fomente la conexión y la empatía, transitando de una relación de dominio a una de colaboración y fraternidad. Así, el ser humano se reconoce como parte integral de un sistema interconectado, promoviendo una ética del cuidado esencial [1, 11].

    Foto de Ana Hdz.
    Foto de Ana Hdz.

    Competencias Transformadoras y el Enfoque Holístico

    La Ley de Educación Ambiental Integral en Argentina es un ejemplo de esta visión convertida en política pública. Busca formar una conciencia ambiental y una ciudadanía activa de manera transversal en todo el currículo, conectando lo ambiental con la justicia social, la igualdad de género y la salud [9].

    Esta transversalidad es fundamental, permitiendo abordar los temas ambientales desde todas las áreas del conocimiento. El papel del educador es clave: debe ser un agente de cambio y un acompañante, fomentando la reflexión crítica y la acción [5, 7].

    Uno de los principales desafíos es abordar la problemática ambiental sin generar parálisis o ecoansiedad. Para ello, se sugiere un enfoque de “educación que transforma”, basado en dos pilares [7]:

    1. Conectar con la Gratitud: Valorar la belleza y la vitalidad del mundo. Esta conexión con lo que se ama y se aprecia proporciona la energía y motivación para actuar.
    2. Honrar el Dolor: Reconocer y procesar el dolor que provocan los problemas ambientales, entendiéndolo como una señal que impulsa la acción reparadora. Al aprender a gestionarlo, las personas se empoderan.

    En este sentido, la educación debe ir más allá de la simple concientización y enfocarse en el desarrollo de competencias transformadoras como la empatía, la colaboración y la capacidad de solucionar problemas. Estas habilidades son las que permiten a los estudiantes convertirse en agentes de cambio [7, 12].

    Foto de Ana Hdz.
    Foto de Ana Hdz.

    Por lo tanto, las soluciones no se hallan en la simple acumulación de conocimientos, sino en una transformación personal y colectiva. Se requiere un enfoque que reconozca la crisis ambiental como una crisis civilizatoria que exige un nuevo paradigma de convivencia. Este enfoque debe basarse en una Educación Ambiental Integral y Transversal, que fomente una conexión ética y empática con la naturaleza, abordándola de forma holística.

    Al capacitar a los estudiantes para ser promotores de cambio, la educación transforma la desesperanza en acción a través de la gratitud, el cuidado y la gestión del dolor. En este contexto, la educación se convierte en la herramienta más poderosa para construir un futuro más justo, sostenible y menos desigual, donde la esperanza y el compromiso colectivo prevalezcan sobre la parálisis y la indiferencia.

    Escrito por Ana Raquel Hernández, estudiante de la Maestría en Innovación Educativa para la Sostenibilidad. 

     

    FUENTES

    1. Boff, L. (2012). El cuidado esencial: Ética de lo humano, compasión por la tierra. Editorial Trotta.
    2. Entre Saberes ITESO. (s.f.). Ecoansiedad, una oportunidad para actuar ante la crisis climática. Recuperado de https://entresaberes.iteso.mx/ecoansiedad-una-oportunidad-para-actuar/
    3. García, J. (2020, 29 de junio). ¿Qué es eso de la ecoansiedad? Gaceta UNAM. Recuperado de https://www.gaceta.unam.mx/que-es-eso-de-la-ecoansiedad/
    4. González Gaudiano, E. J. & Meira Cartea, P. Á. (2020). Educación para el cambio climático: ¿Educar sobre el clima o para el cambio? Perfiles educativos, 42(168), 157-172. Recuperado de https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982020000200157
    5. Gutiérrez-Pérez, D. & Priotto, G. (2014). Educación ambiental para el desarrollo sostenible. Revista Iberoamericana de Educación, 67, 91-118. https://portal.amelica.org/ameli/journal/258/2582539010/html/
    6. Kaplún, M. (1998). Una pedagogía de la comunicación. Ediciones de la Torre.
    7. Menéndez, S. & Rico, A. (2024). Una educación que transforma. Fundación Ashoka.
    8. Mental Health America. (s.f.). Cobertura de noticias negativas y salud mental. Recuperado de https://mhanational.org/es/resources/negative-news-coverage-and-mental-health/
    9. Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible. (2022). Guía de conceptos clave para la educación ambiental integral. Recuperado de https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/2022/04/el008445.pdf
    10. Montaño Salas, F. E., Cervantes Beltrán, A., & Meléndrez Arenas, J. (2012). La educación ambiental en México ante la crisis ambiental. Revista Vinculando. Recuperado de https://vinculando.org/ecologia/la-educacion-ambiental-en-mexico-ante-la-crisis-ambiental.html
    11. Novo, M. (1995). La educación ambiental: Bases éticas, conceptos y metodologías. Editorial Universitas.
    12. Rodríguez Blanco, E., Carreras, I., & Sureda, M. (2012). Innovar para el cambio social: De la idea a la acción. ESADE, Instituto de Innovación Social.
    13. Universitat Oberta de Catalunya. (2023, 23 de mayo). Crece la tendencia a evitar las malas noticias. https://www.uoc.edu/es/news/2023/165-crece-tendencia-evitar-malas-noticias
    14. Unobravo. (2024, 25 de abril). Ecoansiedad: ¿qué es y cómo gestionarla? Recuperado de https://www.unobravo.com/es/blog/ecoansiedad

     

    Las opiniones incluidas en este artículo son responsabilidad de quien las escribe, y no reflejan la postura, visión o posición de la Universidad del Medio Ambiente.

  • Educación regenerativa: una brújula para transformar las relaciones

    Casi todas las personas hemos escuchado de escuelas alternativas que ofrecen una propuesta de educación personalizada e integral que se promueve desde lo innovador, pero ¿qué sucede con aquellas que han crecido con una estructura tradicional? ¿Qué pasa con esas grandes escuelas de cemento en el centro de las ciudades, o cualquier otra institución —educativa o no— que a veces se siente atrapada entre las paredes de lo posible, pero que su corazón quiere ofrecer y moverse hacia una coherencia para la vida?

    Durante años, muchas escuelas se han acercado al tema ecológico con propuestas valiosas, pero parciales: huertos escolares manejados por empleados, separación básica de residuos, granjas escolares o visitas puntuales a comunidades llamadas “vulnerables”. Son pasos importantes, pero la pregunta que permanece es: ¿qué nos está transformando como comunidad?. Si todo se queda en el activismo, corremos el riesgo de quedarnos en la superficie y de que nuestras acciones no toquen lo más profundo: el corazón humano, las motivaciones comunitarias y la cultura institucional.

    Fotografía obtenida de Colegio Salesiano Anáhuac Garibaldi, Guadalajara, Jalisco, México (2020). Una escuela en un barrio céntrico de la ciudad.
    Fotografía obtenida de Colegio Salesiano Anáhuac Garibaldi, Guadalajara, Jalisco, México (2020). Una escuela en un barrio céntrico de la ciudad.

    ¿De qué sirve contar actividades si no transforman nuestras relaciones? En el campo educativo solemos hablar de proyectos, campañas o actividades ambientales. Sin embargo, detrás de la palabra indicador hay una oportunidad: mirar lo que hacemos no solo como una lista de cumplimiento, sino como una forma de reconocer procesos que expanden el horizonte de cada institución. Los indicadores no son un porcentaje frío, sino huellas de caminos que se abren, lluvia de ideas que se vuelven posibles y nos ayudan a situar las acciones de cuidado de la vida en cada contexto.

    Del dato a la relación

    Cuando hablamos de educación regenerativa no se trata de agregar tareas a la agenda, sino de resignificar la manera en que nos vinculamos con lo otro (la Creación de Dios, la naturaleza, el entorno). Como bien señala Francisco en Laudato Si’ (2015), todo está interconectado: no existen crisis separadas, sino una única crisis socioambiental que refleja también el corazón del ser humano. De ahí que no podemos mirar los residuos, el agua o la energía de manera aislada, sino dentro del tejido de nuestras relaciones.

    Ese tejido —como lo expresa Mendoza Zárate (2019)— se compone de acuerdos, identidad y vínculos. Y, si queremos hablar de regeneración, también debemos añadir las relaciones ambientales para formar un tejido socioambiental: con el suelo, con el aire, con las especies que conviven en el territorio. No buscamos únicamente contar “cuántos” proyectos, sino reconocer “qué tipo” de relación se va gestando.

    Es preciso ejecutar acciones con voluntad y convicción. Dada la crisis climática, vale la pena comenzar reconociendo algo fundamental (retomando la experiencia de Nuria Ortega): si no hay transformación personal, los esfuerzos colectivos se agotan en la superficie; y si no hay transformación colectiva, los esfuerzos personales terminan en frustración.

    Fotografía obtenida de Cultura Ecológica Integral Salesiana (2025).
    Fotografía obtenida de Cultura Ecológica Integral Salesiana (2025).

    Una brújula para avanzar: la escala de niveles

    En la conversación educativa, a menudo hablamos de proyectos, campañas o actividades ambientales. Pero hablar de indicadores nos permite dar un paso más: reconocer en qué punto estamos y hacia dónde podemos movernos. No se trata de tener un porcentaje de cumplimiento ni quiero que se vuelva en un espacio de juicio, sino de visualizar caminos posibles que se adaptan al contexto de cada institución.

    El marco del diseño regenerativo de Bill Reed (2007) ofrece una brújula para entender la profundidad de nuestras acciones. En él, vinculado a los fundamentos comunitarios y espirituales de Laudato Si’ (Francisco, 2015), podemos distinguir al menos cinco niveles de relación con lo otro:

    Convencional Uso indiscriminado de los recursos, sin conciencia ambiental ni social. La escuela funciona bajo un modelo de consumo lineal (usar–tirar), sin preocuparse por los impactos en la naturaleza o la comunidad.
    “Verde” Primera fase de “sensibilización ecológica”. Se adoptan prácticas visibles (separar basura, poner carteles de “ahorra agua”) o campañas esporádicas, muchas veces más como imagen que como transformación real. Puede caer en el “greenwashing” si no hay coherencia profunda.
    Sostenible Se busca preservar los recursos y reducir impactos. La institución establece metas medibles (agua, energía, residuos), se acerca al modelo carbono neutral o net-zero, y vincula la educación con un estilo de vida responsable.
    Restaurativo Se pasa de “mantener” a restaurar. La institución no solo reduce su huella, sino que busca revertir daños y recrear condiciones previas al deterioro ambiental. Se imitan los procesos de la naturaleza (biomimética) y se construyen relaciones de reciprocidad con la comunidad.
    Regenerativo Nivel más profundo: la escuela se concibe y vive como parte de la naturaleza. Sistemas humanos y naturales conviven y se fortalecen mutuamente. Se crean culturas regenerativas, con visión de largo plazo (50–100 años), integrando espiritualidad, ciencia y comunidad.

    Este marco ayuda a no quedarnos solo en lo inmediato. No todas las acciones serán regenerativas desde el inicio, pero esta escala nos muestra el horizonte y nos motiva a dar pasos cada vez más profundos.

    Seis ámbitos para mirar nuestras acciones

    Como parte de la Comisión Inspectorial de Medio Ambiente (CIMA) de los Salesianos México-Guadalajara, trabajamos este marco para personas directivas de escuelas salesianas en México y de ahí surgió un conjunto de indicadores por área (Anguiano, Villanueva, y González, 2025). Cada ámbito toca dimensiones prácticas de la vida escolar, pero también abren preguntas más hondas sobre cómo nos relacionamos con toda la vida.

    Gestión institucional

    Se trata de cómo la institución incorpora lo ambiental en su organización. Algunos ejemplos de los indicadores son:

    • El colegio cuenta con un plan de reducción de huella de carbono.
    • Se genera un fondo económico para proyectos ambientales del colegio.
    • Se diseñan proyectos transgeneracionales (pensando en 50-100 años).

    En lo cotidiano, esto se traduce en que la sostenibilidad no sea un proyecto aislado, sino parte de las decisiones administrativas, presupuestales y de planeación de cada colegio.

    Infraestructura y recursos

    Aquí se revisa el manejo eficiente de los bienes naturales y de las instalaciones:

    • Toda el agua usada en la escuela es tratada y reutilizada en ciclos cerrados.
    • Se promueve la movilidad sostenible: bicicleteros, compartir auto, transporte escolar.
    • Se realizan campañas permanentes de reciclaje y compostaje (se tiene plan de manejo – Ley General para la Prevención y Gestión Integral de los Residuos).

    Son indicadores que permiten ver cómo el espacio escolar se convierte en un laboratorio vivo de aprendizaje y coherencia.

    Alimentación y consumo

    La alimentación es una de las áreas con mayor impacto socioambiental y formativo:

    • Se reutilizan libros y uniformes en bancos de intercambio anual.
    • Existencia de opciones agroecológicas en el menú escolar.
    • Eliminación de plásticos de un solo uso en cafeterías y eventos.

    Al cambiar la cultura de consumo, la comunidad escolar aprende a valorar el origen de los alimentos y su vínculo con la justicia ambiental y social.

    Currículo y formación

    No basta con prácticas aisladas: el cuidado de la vida debe estar presente en la propuesta educativa. Algunos indicadores:

    • Se diseñan áreas educativas al aire libre (aulas verdes).
    • Se incluyen proyectos ambientales en el currículo de las asignaturas.
    • Los aprendizajes integran ciencia, espiritualidad y cultura de cuidado.

    La clave aquí es que el cuidado ambiental deje de ser “un tema más” y se convierta en parte de la identidad educativa.

    Relación con la comunidad

    Las instituciones no son islas; forman parte de un tejido social y ambiental más amplio:

    • Se recupera biodiversidad local dentro del espacio escolar (aves, insectos, plantas).
    • La comunidad educativa está comprometida en proyectos sociales.
    • Se desarrollan alianzas con ONGs, otras escuelas, vecindades y autoridades para restaurar ecosistemas cercanos.

    Un colegio regenerativo no solo se transforma hacia dentro, sino que se vincula hacia fuera, aportando a la resiliencia de su territorio.

    Espiritualidad y ética

    Quizá el indicador más complejo de medir, pero también el más transformador:

    • Las decisiones de gestión se acompañan de procesos comunitarios y de reflexión ética.
    • Se fomentan espacios de silencio, contemplación y gratitud hacia la naturaleza.
    • La comunidad vive una ética del cuidado que trasciende las instalaciones y llega a los hogares.

    Este ámbito nos recuerda que la educación regenerativa no se mide únicamente en litros de agua ahorrados, sino en la calidad de nuestras relaciones: acuerdos, identidad y vínculos fortalecidos.

    La reacción de las y los directivos que nos compartió Ana Olivia González (de la CIMA) es similar a la que muchas personas sentimos ante un gran reto: muchas personas se sintieron abrumadas por la cantidad de posibilidades y, en algunos casos, cuestionaron la pertinencia de dedicar tiempo a estas acciones. Sin embargo, al mirar los indicadores no como una lista cerrada, sino como un camino abierto, surgió un aprendizaje central: educamos para la vida y con la vida, y estos cambios son intergeneracionales.

    Fotografía obtenida de Cultura Ecológica Integral Salesiana (2025).
    Fotografía obtenida de Cultura Ecológica Integral Salesiana (2025).

    Más allá de lo “ecológico”

    Hablar de indicadores no significa hacer auditorías técnicas, sino abrir horizontes. Los indicadores nos ayudan a ver que un huerto escolar puede ser extractivo si es decorativo, sostenible si se mantiene a largo plazo, restaurativo si recupera suelos degradados y regenerativo si logra tejer comunidad y conciencia.

    Lo que está en juego no es solo la ecología, sino la coherencia de nuestros proyectos educativos con la vida misma. Una escuela que aprende a vivir regenerativamente educa para un futuro distinto, posible y esperanzador.

    ¿Qué ganan las instituciones con este cambio de mirada? Más que un título de “ecológicas”, ganan coherencia, resiliencia y comunidad. Se convierten en lugares donde se ensayan otras formas de vida, donde se potencia la vida de cada persona y la vida del planeta.

    La educación regenerativa es necesariamente intergeneracional. No veremos todos sus frutos mañana, pero cada paso construye futuro. La invitación está abierta: mirar los indicadores no como una lista de tareas, sino como un mapa de posibilidades para cuidar lo que somos y lo que seremos.

    Fotografía de los niños futboleros de la comunidad de Juluchuca, Guerrero, México (2022).
    Fotografía de los niños futboleros de la comunidad de Juluchuca, Guerrero, México (2022).

    Nota final

    Agradezco a Miguel Núñez, Malú Villanueva, Ana Olivia González, con quienes he tenido la oportunidad de reflexionar y trabajar en torno a este tema hacia una cultura ecológica integral, y también a ChatGPT por el apoyo en dar orden y claridad a las ideas en nuestra cabeza.

    Escrito por Ana Lorena Anguiano Suárez del Real, alumna de la Maestra en Innovación Educativa para la Sostenibilidad. 

    Referencias

    • Anguiano Suárez del Real, A., Villanueva, M., González, A. (2025). Indicadores por nivel. Diseño regenerativo. Documento interno de la Comisión Inspectorial de Medio Ambiente (Salesianos México – Guadalajara).
    • Cultura Ecológica Integral Salesiana (CEIS). Instagram: @culturaecologicasalesiana.
    • Francisco (2015). Laudato Si’. Carta encíclica sobre el cuidado de la casa común. Ciudad del Vaticano.
    • Mendoza Zárate, R. (2019). El tejido social: acuerdos, identidad y vínculos. México.
    • Reed, B. (2007). Shifting from ‘sustainability’ to regeneration. Building Research & Information, 35(6), 674–680.

     

    Las opiniones expresadas en este artículo son de  exclusiva responsabilidad de los autores y pueden no coincidir con las de la Universidad del  Medio Ambiente.

  • Regeneración para el cambio de mentalidad en nuestras ciudades

    Yo entendía los proyectos de regeneración socioambiental como propuestas situadas a un espacio físico, pero la regeneración también puede ser personal. Al comprender la regeneración como una posibilidad más allá de un sitio particular y concebirla como un movimiento dentro de uno mismo que nos lleva a querer regenerar la vida, comprendí cómo el proyecto que estoy desarrollando en la maestría de educación puede ser regenerativo. La propuesta que estamos trabajando quiere replantear cómo estamos habitando, desde dónde nos vinculamos, qué valores sostenemos y qué formas de vida promovemos o transformamos.

     

    La regeneración socioambiental la ligo con el concepto de innovación de Benjamín Berlanga (2014). Berlanga desarrolla que la innovación parte de tres lugares: el rechazo a las injusticias existentes, la imagen del deseo construida en comunidad, y el hacer colectivo y constante que se actualiza mientras se va haciendo. Un proyecto que busca la innovación, busca la regeneración socioambiental, pues no solo busca solucionar desde lo que ya existe, si no innovar desde lo que todavía no existe pero que juntos deseamos. Imagear en colectivo.

     

    En mi investigación, el desarrollo regenerativo desde el aspecto pedagógico lo he ligado a los principios de la pedagogía del sujeto. Si los principios de Mang y Haagard (2016) reconocen la importancia de que la regeneración surge de la esencia y acerque a la vocación de un sitio, la pedagogía del sujeto reconoce que el conocimiento surge del que aprende, aprende porque le es relevante y lo que aprende lo acerca a quien quiere ser. Esto me permitió ver que los procesos regenerativos pueden también centrarse en el aprendizaje como una transformación del ser.

     

    El taller desarrollado en este trabajo busca que quienes habitamos la ciudad reconozcamos cómo los sistemas políticos, económicos, sociales, ecológicos afectan nuestra cotidianidad. En este sentido Mang y Haagard  (2016) han sido base importante. Los patrones de anidamiento en el taller se pueden comprender cómo con quién y con qué nos vinculamos, cómo están conectados nuestros espacios. La casa, el barrio y la ciudad son espacios que pareciera que tienen límites geográficos claros pero en realidad, en nuestro habitar esos límites se desdibujan y cambian en medida de cómo nos sentimos, qué hacemos y con quién estamos. Nuestro habitar está inserto en múltiples escalas, comprender cómo está anidado no permite ver cómo nuestras decisiones cotidianas impactan y son impactadas por sistemas mayores.

    Imagen de Natalia Z
    Imagen de Natalia Z

    1. Posibilidades de un dormitorio desjerarquizado por José Manuel Pardo.

    Por ejemplo, a muchos nos es habitual que exista la “recámara principal”. Qué sentimientos genera que exista esta jerarquía de las recámaras, cómo nos hace relacionarnos en casa, cómo nos hace comportarnos, por qué se tiene esta jerarquía, para quién está dirigido esta distribución espacial, por qué se asume esta necesidad como norma, a quién beneficia que habitemos de esta manera, a quién deja afuera, cómo afecta al barrio que haya o no haya cierto tipo de grupos habitando espacios con recámaras jerarquizadas, cómo afecta a la ciudad.

     

    Las formas de organización social tienen una importancia ambiental, pues las relaciones sociales influyen en la transformación del medio. Si miramos los impactos ambientales del desarrollo moderno podemos ver las relaciones entre el deterioro del medio y las formas de organización productiva o política” (Ángel Maya, 1996, p.107).

     

    Los patrones de interacción nos pueden mostrar cómo nos relacionamos con los elementos geológicos, biológicos y humanos que nos rodean. Estos nos ayudan a observar cómo nos relacionamos con otros seres y elementos del lugar, revelándonos si nuestras prácticas fomentan la cooperación, el cuidado y la reciprocidad, o si reproducen dinámicas extractivas y fragmentadas. A partir de esto, por ejemplo, incluí en el taller momentos de investigación del entorno donde cada persona identifica qué elementos influyen en su experiencia del lugar, desde lo físico hasta lo simbólico. Estas observaciones también fomentan una escucha más atenta, que permite tomar decisiones más conscientes sobre cómo habitamos y cómo nos relacionamos.

     

    Por último los patrones de esencia nos pueden mostrar aquello que nos mueve, nuestras maneras únicas de habitar y nuestro rol en nuestro territorio. Hacer nuestras propias narrativas de nuestro lugar nos permite empezar a comprendernos dentro de él y entenderlo como una expresión viva de nuestras relaciones, valores y formas de conocer el mundo. Esto se tradujo en una actividad del programa donde cada persona escribe una narrativa sobre su día cotidiano, observando su rutina, lo que valora y le da sentido a su día, con quién interactúa y cómo se transporta. Este ejercicio permite que emerja una comprensión de lo cotidiano como espacio político, donde cada acción, trayecto y encuentro, puede perpetuar o transformar los sistemas en los que vivimos.

     

    La propuesta educativa busca trabajar en la primera linea de trabajo, uno mismo. Al poner al centro el reconocimiento de que nuestra cotidianidad tiene una relación simbiótica con los sistemas en los que estamos inmersos, se abre la posibilidad de que al replantear nuestro hábitos y nuestras relaciones, se pueden impactar las siguientes líneas de trabajo. Primero nuestras familias o grupos cercanos, tal vez después a nuestra comunidad y así a los sistemas mismos.

    Imagen de Natalia Z
    Imagen de Natalia Z

    2. Lineas de trabajo por Regenesis Group

     Para cambiarnos, la propuesta parte de cuestionar nuestros paradigmas. El habitus son nuestros estilos de vida consecuentes del entorno en el que vivimos. El habitus es la expresión de nuestros paradigmas y nuestros paradigmas son el reflejo de nuestra epistemología. A gran escala, esta experiencia formativa busca impactar sobre la epistemología colectiva a través de los hábitos cotidianos para así replicar habitus sostenidos en el valor por la diversidad.

     

    Regenerar la ciudad puede ser más que intervenir espacios públicos, puede ser cuestionar desde dónde vivimos y cómo nos relacionamos con nuestro entorno. Regenerar nuestras formas de habitar implica también regenerar cómo nos vinculamos,  aprendemos e imaginamos futuro. La regeneración en este caso es ética y simbólica. Esta mirada me permite pensar que otros proyectos futuros, aunque sean diferentes en tema o escala, también pueden integrar estas preguntas regenerativas.

     

    La experiencia educativa en torno a la vivienda cooperativa se relaciona con la regeneración al buscar que quienes habitamos la ciudad deseen regenerarse y así el proyecto podría regenerar lo espacios que habitamos. Aunque más allá de los espacios, el Taller de Vivienda Cooperativa y Rehabilitación Socioambiental busca regenerar la forma en la que pensamos, sentimos y actuamos. La regeneración no solo ocurre afuera, sino también dentro de nosotros.

     

    Escrito por Natalia Zenteno Ortega estudiante de la maestría en Innovación Educativa para la Sostenibilidad. 

     

    Biliografía:

    • Berlanga, Benjamín. (2014) La innovación social como posibilidades de deshacer y rehacer el mundo y a nosotros mismo. Puebla: Cesder.
    • Mang, P. Haggard, B. (2016). Regenerative Development and Design: A Framework for Evolving Sustainability. John Wiley & Sons.
    • Maya, A. (1996). El reto de la vida. Ecosistema y cultura, una introducción al estudio del medio ambiente (2ª ed.) augustoangelmaya.com Bogotá 2013.
    • Sánchez de Madariaga, Isabel. Novella, Inés (2021) Proyectar los espacios de la vida cotidiana. Val

     

    Las opiniones expresadas en este artículo son de  exclusiva responsabilidad de los autores y pueden no coincidir con las de la Universidad del  Medio Ambiente.

  • Colombia y la Opinión Consultiva OC-32/25: un llamado a defender la vida frente a la crisis climática

    La defensa del clima y del territorio se ha convertido en uno de los mayores desafíos de nuestro tiempo. Lo que antes parecía un problema lejano, casi abstracto, hoy se siente en los ríos que se desbordan, en los campos que se secan y en la vida de quienes habitan el país. Esta crisis no conoce fronteras, ni respeta sistemas jurídicos; atraviesa vidas enteras.

    En distintos rincones del mundo, personas y comunidades han llevado la lucha climática hasta las más altas instancias judiciales, obteniendo fallos históricos. Pero también existen resistencias territoriales que no cuentan con acompañamiento legal, pero luchan con la misma fuerza y dignidad. En medio de ambos caminos, emerge la Opinión Consultiva OC-32/25 de la Corte Interamericana de Derechos Humanos, un instrumento que no solo orienta a los Estados en su deber de proteger la vida y el ambiente, sino que puede convertirse en una herramienta viva para la acción comunitaria, con o sin tribunales de por medio.

    Foto tomada de: Global Voice
    Foto tomada de: Global Voice

    El 29 de mayo de 2025, la Corte Interamericana hizo historia con esta Opinión Consultiva, solicitada por Colombia y Chile. No es un documento frío ni un mero trámite internacional: es un grito jurídico y ético que afirma, con claridad, que la crisis climática es también una crisis de derechos humanos, y que la inacción frente a ella es una forma de violarlos.

    Colombia no fue espectadora. Junto a Chile, pidió a la Corte que respondiera: ¿qué deben hacer los Estados para proteger a sus pueblos y territorios de esta amenaza que avanza? La respuesta llegó contundente: actuar con urgencia, con justicia y con responsabilidad compartida.

    Mandatos concretos para proteger la vida y la tierra

    Foto tomada del artículo: AntiCOP 2024: Un llamado global desde Oaxaca para la defensa de la tierra, el agua y la justicia climática
    Foto tomada del artículo: AntiCOP 2024: Un llamado global desde Oaxaca para la defensa de la tierra, el agua y la justicia climática

    La Opinión Consultiva no se queda en conceptos generales; establece pasos claros: reducir emisiones de gases de efecto invernadero, proteger la naturaleza como sujeto de derechos, garantizar agua, alimentos, salud y vivienda, escuchar y proteger a las comunidades, y salvaguardar a quienes defienden la tierra y el agua.

    En la realidad colombiana, estos mandatos son palpables:

    • Las familias de La Mojana, que ven año tras año cómo las inundaciones arrasan sus cultivos y hogares.
    • Las comunidades wayuu, que caminan kilómetros bajo el sol para conseguir agua en medio de la sequía y la desnutrición infantil.
    • Los campesinos del Cauca y Nariño, afectados por un clima impredecible que destruye cosechas enteras.
    • Los pueblos indígenas amazónicos, que resisten la deforestación mientras sienten el calor crecer y la selva arder.
    • Las y los defensores ambientales, en Cali, el Caquetá, Chocó y Magdalena Medio, amenazados por alzar la voz contra proyectos que ponen en riesgo la vida.

    La Corte ordena lo que Colombia necesita:

    • Respetar y garantizar derechos humanos frente a los impactos climáticos.
    • Prevenir daños irreversibles, actuando con la mejor ciencia disponible y con diligencia reforzada.
    • Asegurar participación real de las comunidades en decisiones sobre el clima, no como oyentes, sino como protagonistas.
    • Proteger de manera diferenciada a niñas, niños, pueblos indígenas, afrodescendientes, campesinos, mujeres y personas vulnerables.
    • Cooperar internacionalmente, no solo con palabras, sino con financiamiento, tecnología y apoyo para adaptación.

    En la práctica, esto significa que el derecho al agua del pueblo wayuu no puede depender de medidas incumplidas; que la Amazonía no puede arder mientras se discuten presupuestos; que el derecho a la alimentación debe garantizar políticas que apoyen a agricultores a adaptarse; y que ningún líder ambiental debería temer por su vida al defender su territorio.

    La OC-32/25 es, entonces, mucho más que una interpretación legal: es una herramienta de esperanza y exigencia, un respaldo para fortalecer leyes y planes climáticos, exigir responsabilidades internacionales, dar voz y poder a las comunidades, y proteger a quienes protegen la tierra.

    Tres historias judiciales que inspiran

    Foto tomada de: EFEverde
    Foto tomada de: EFEverde

    A nivel global, la lucha climática ha tomado la vía judicial con resultados emblemáticos:

    1. Urgenda Foundation vs. Países Bajos
      La Corte Suprema neerlandesa ordenó al Estado reducir al menos un 25% sus emisiones de gases efecto invernadero para 2020, marcando un precedente mundial: los tribunales pueden exigir metas climáticas vinculantes basadas en derechos humanos.
    2. Los jóvenes portugueses ante el Tribunal Europeo de Derechos Humanos
      Seis jóvenes demandaron a 33 Estados europeos por inacción climática. Aunque la demanda fue declarada inadmisible por no agotar recursos internos, envió un mensaje claro: las nuevas generaciones no aceptan heredar un planeta herido sin luchar por él.
    3. La queja de Greta Thunberg y otros 15 niños ante la ONU
      En 2019, niños de 12 países denunciaron a Argentina, Brasil, Francia, Alemania y Turquía por inacción climática. Aunque la queja fue declarada inadmisible por cuestiones procesales, colocó a la infancia en el centro de la narrativa climática, reafirmando su derecho a un futuro vivible.

    Estos casos muestran que la justicia climática es posible, que los derechos humanos son el eje de la lucha ambiental, y que los tratados internacionales son puentes entre la justicia local y global.

    Justicia ambiental más allá de los tribunales

    Foto tomada de: Portal ambiental
    Foto tomada de: Portal ambiental

    Pero la historia no termina en los tribunales. Existen luchas silenciosas, donde las comunidades defienden su territorio sin abogados ni visibilidad mediática: mujeres que custodian ríos, pescadores que protegen manglares, comunidades indígenas frente a retroexcavadoras.

    Aquí, la OC-32/25 se convierte en brújula: un marco jurídico y ético que legitima la resistencia, fortalece la voz comunitaria y recuerda al Estado que proteger la vida y el ambiente es una obligación ineludible.

    Defender el territorio, con o sin abogados, es un acto de amor radical por la vida. La Opinión Consultiva OC-32/25 puede orientar ese amor hacia exigencias concretas, articulación de luchas y construcción de un futuro donde justicia y naturaleza sean un solo camino.

     

    Escrito por Lina Marcela Enriquez Barbosa, estudiante de la Maestría en Innovación Educativa para la Sostenibilidad de 4o semestre. 

     

    Referencias bibliográficas

    Corte Interamericana de Derechos Humanos. (2025). Opinión Consultiva OC-32/25. Emergencia climática y derechos humanos. San José, Costa Rica. https://www.corteidh.or.cr/docs/opiniones/seriea_32_esp.pdf 

    Centro de Estudios Constitucionales de la Suprema Corte de Justicia de la Nación. (2023, 17 de enero). El cambio climático ante la Corte Suprema de los Países Bajos: El caso Urgenda Foundation v. State of the Netherlands. SCJN. https://www.sitios.scjn.gob.mx/cec/blog-cec/el-cambio-climatico-ante-la-corte-suprema-de-los-paises-bajos-el-caso-urgenda-foundation-v

    Tribunal Europeo de Derechos Humanos. (2020). Carvalho y otros c. Portugal y otros. Expediente núm. 39371/20. 

    Comité de los Derechos del Niño. (2021). Sacchi et al. v. Argentina, Brazil, France, Germany, and Turkey. Comunicación núm. 104/2019. 

     

    Las opiniones expresadas en este artículo son de exclusiva responsabilidad de los autores y pueden no coincidir con las de la Universidad del Medio Ambiente

  • La urgente necesidad de redefinir la “sustentabilidad”

    El Reporte ‘Panorama de Recursos Globales, 2024’, del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente de la ONU (UNEP), comienza asegurando de manera alarmante que estamos transitando una triple crisis planetaria que incluye tres fenómenos interrelacionados: cambio climático, pérdida de biodiversidad y contaminación (UNEP, 2024 pg. 4).

    Tomado de la página web de la UNEP
    Tomado de la página web de la UNEP

    A lo largo del documento vemos una y otra vez que a pesar de utilizar términos como ‘pensamiento sistémico’, ‘enfoque interseccional’ y ‘acción participativa’, los esfuerzos globales en cuanto a desarrollo sustentable, en línea con la tradición histórica desde el informe Brundtland de 1987 hasta los ODSs de la ONU del 2015, siguen promoviendo una visión fragmentada, insuficiente y superficial de la sustentabilidad.

    El primer aprendizaje clave que se incluye en el reporte es que ‘el incremento de recursos naturales es el principal motor de la crisis planetaria’ (UNEP, 2024, pg. XIV). Esta manera tan reduccionista de entender la crisis civilizatoria invisibiliza los modelos mentales capitalistas y patriarcales que rigen nuestro quehacer como sociedad y la voracidad de nuestro sistema económico como causas estructurales de la crisis.

    Al ver la crisis planetaria desde la perspectiva sistémica se vuelve evidente que los problemas sociales, económicos, políticos y ambientales que enfrentamos están íntimamente ligados y tienen su origen en lo que Corsino Vela llama una ‘implosión’ asociada a la lucha terminal del capitalismo por sostenerse a través de la aniquilación de la biosfera y las relaciones sociales.

    ‘La naturaleza suicida, entrópica, del modelo de reproducción social capitalista va mucho más allá de la mera hipótesis teórica, se trata de una realidad fáctica cuya verificación práctica ha alcanzado cuotas de nocividad irreversibles en la vida cotidiana que ponen en cuestión la supervivencia del planeta y de la especie humana’. (Vela, 2022, pg. 40)

    Esta implosión es evidente en todas las áreas: la pérdida irreparable de diversidad biocultural, el impetuoso avance del cambio climático, la discriminación y la violencia que se ejerce sobre poblaciones racializadas, mujeres y grupos indígenas, y el avance de las guerras imperialistas de las naciones poderosas, por mencionar algunos de los síntomas de la crisis del capital.

    Las soluciones ‘sustentables’ propuestas por estos modelos de desarrollo anclados a los principios deterministas, mecanísticos y utilitarios heredados de la modernidad Europea de Newton, Descartes y Bacon, son también insuficientes y superficiales.

    En el reporte al que me refiero previamente, el aprendizaje clave número 6 dice: ‘Comparado con tendencias históricas, es posible reducir el uso de recursos y al mismo tiempo disfrutar de crecimiento económico, reducción de la desigualdad, aumento en el bienestar y una reducción dramática de los impactos ambientales’. Se habla aún de buscar un modelo que permita el crecimiento económico minimizando el daño ambiental, ignorando el hecho de que el crecimiento económico sostenido visto desde la lógica del capital en cuanto a sobreproducción y consumo globalizados, no es compatible con un planeta cuyos recursos son finitos y que depende de la diversidad biocultural para operar a su máximo potencial.

    A este concepto de sostenibilidad le falta sobre todo valentía. La valentía necesaria para nombrar las cosas como son, para apuntar hacia las potencias globales responsables de la crisis, del bagaje histórico colonial de despojo, patriarcado, racismo y destrucción que nos han traído hasta aquí, pero sobre todo para proponer soluciones radicales que incluyan un re-imaginar revolucionario de la realidad como la conocemos.

    Tomado de la página web de Tecam group
    Tomado de la página web de Tecam group

    La noción actual de sustentabilidad sufre de lo que Corsino Vela advierte sobre las alternativas históricas al capital que él considera han estado ‘inscritas en el universo de la ideología dominante, y ancladas en una mentalidad marcada por el fetichismo del valor…expresiones de la dominación formal del capital sobre la actividad humana [que]…expresaban el rechazo ideológico del capital, su negación verbal, formal, pero no su superación/supresión real’. (Vela, 2022).

    El concepto de desarrollo sustentable que promueven hoy los organismos internacionales es por lo tanto no solo insuficiente sino contraproducente para la lucha por la vida ya que promueve una especie de ‘greenwashing’ que solo contribuye a distraer de los esfuerzos reales en esta materia.

    La sostenibilidad debe proponer la construcción de sociedades basadas en lo que Giraldo llama ‘Afectividad ambiental’ a través del amor, el cuidado, la empatía y el respeto por la vida como ejes en cuanto a ética y debe trascender las propuestas planteadas para incluir no solo el trabajo en cuanto a lo que existe (operación eficiente de recursos y resiliencia frente a los cambios inesperados) sino al potencial no realizado de nuestros sistemas sociales y naturales a través de la mejora y regeneración como propone el desarrollo regenerativo según Hagaard.

    Ya desde 1995, Regenesis definía el desarrollo regenerativo como una propuesta para desarrollar la capacidad de los sistemas vivos tanto sociales como naturales para expresar la totalidad de su potencial en cuanto a diversidad, complejidad y creatividad (Regenesis, 2016, pg. XXVII).

    Esta co-evolución se acerca mucho más a poner el énfasis de la transformación en los modelos mentales culturales y psicológicos que están detrás de nuestra noción de progreso y desarrollo, y no en las soluciones tecno-científicas que esperamos nos salven de esta catástrofe.

     

    Escrito por Lilian Galante, estudiante de la Maestría en Innovación Educativa para la Sostenibilidad de 4o semestre. 

     

    Bibliografía 

    UN Environment Programme, International Resource Pannel. (2024). Bend the trend. Pathways to a livable planet as resource use spikes. Global resources outlook 2024. Recuperado de: https://www.unep.org/es/resources/Global-Resource-Outlook-2024 

    Vela, C. (2022). La sociedad implosiva. Traficantes de sueños.

    Regenesis, P. M. B. (2016). Regenerative Development and Design. A Framework for Evolving Sustainability. John Wiley & Sons.

    Tecam Group. (10 de abril de 2024). Desempeño Ambiental e Informes de Sostenibilidad: El papel de la transparencia y la comunicación en la mejora de la imagen corporativa y compromiso ambiental. Recuperado de https://tecamgroup.com/es/desempeno-ambiental-e-informes-de-sostenibilidad/

     

    Las opiniones expresadas en este artículo son de exclusiva responsabilidad de los autores y pueden no coincidir con las de la Universidad del Medio Ambiente

  • La urgencia de crear jardines nativos y polinizadores en entornos urbanos

    La rápida expansión urbana, ha provocado una alarmante pérdida de áreas verdes. Esta degradación ambiental genera diversos impactos como contaminación del aire, menor captura de carbono, aumento de calor urbano y pérdida de biodiversidad, con efectos negativos sobre la salud y la calidad de vida urbana. (Manzanilla-Quiñones et al. 2021)

    La crisis de las áreas verdes urbanas

    Como ejemplo, entre 2000 y 2019, la zona metropolitana de Monterrey redujo su área verde urbana per cápita de 13.31 m² a 7.75 m², es decir, una disminución de 5.46 m² por habitante   (Jiménez Pérez et al. 2013). Varios estudios concluyen que hasta un 30 % de cobertura vegetal en un barrio, la regla “3‑30‑300” (ver tres árboles desde casa, 30 % de vegetación, parque a menos de 300 metros), mejora significativamente la salud mental y física de la población. (Nature Based Solution Institute, 2021)

    Por qué plantar jardines nativos y polinizadores

    Foto de Ana Hdz.
    Foto de Ana Hdz.
    1. Conservación de la biodiversidad y servicios ecosistémicos: Los jardines para polinizadores, diseñados con plantas nativas, ofrecen alimento (néctar y polen), refugio y sitios de anidación para abejas, mariposas, colibríes y otros insectos vitales para la polinización. Estos espacios actúan como corredores ecológicos en medio urbano, conectando fragmentos naturales y fortaleciendo la resiliencia biológica local (Verde Constructivo SAS, 2025).  Además, la polinización biológica está relacionada con la producción de la mayoría de cultivos que consumimos, lo que también apunta hacia su relevancia para la seguridad alimentaria. (SEDEMA, 2019)
    2. Mejora ambiental: Las plantas nativas requieren menos agua y fertilizantes, ya que están adaptadas al clima y suelo local. Con sus raíces profundas reducen la erosión y mejoran la calidad del suelo. También ayudan a disminuir el efecto de isla de calor urbano, reducen el ruido y capturan contaminantes atmosféricos como CO₂ y partículas finas. (Verde Constructivo SAS, 2025)
    3. Beneficios para la salud y bienestar humano: Numerosos estudios muestran que el contacto regular con vegetación urbana disminuye los niveles de estrés, ansiedad y depresión, mejora la atención y reduce el consumo de ansiolíticos. Además, favorece la actividad física, que a su vez reduce riesgos de enfermedades cardiovasculares y obesidad. La presencia de plantas y jardines también refuerza la salud mental, mejora el ánimo, la creatividad y disminuye la fatiga cognitiva. (WHO, 2017)
    4. Cohesión social y educación ambiental: Los jardines comunitarios fomentan el encuentro, fortalecen el tejido vecinal y promueven un sentido de pertenencia. Permiten organizar talleres, actividades educativas y movilizar conciencia ecológica colectiva. 
    Foto de Ana Hdz.
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    Cómo diseñar jardines nativos y de polinizadores

    Selección de plantas nativas: elegir especies locales que florezcan en distintos periodos del año. Es importante investigar las plantas según tu región. La plataforma de Naturalista es una excelente herramienta para ello https://mexico.inaturalist.org/

    Diseño que cubra múltiples servicios: incluir bebederos, troncos, ramas y tierra suelta para anidación; asegurar floraciones continuas y diversidad de hábitats dentro del espacio. (ComunadISM, 2025)
    Mantenimiento ecológico: sistemas de riego eficientes (como goteo), compostaje, control biológico de plagas, poda responsable y mínima intervención para preservación del equilibrio ecológico. (Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad. 2023)
    Foto de Ana Hdz.
    Foto de Ana Hdz.

    Un llamado a la acción comunitaria

    Implementar jardines nativos y para polinizadores no es solo embellecer el paisaje urbano; es actuar de forma estratégica ante la crisis ecológica actual. Son espacios inteligentes que aportan servicios ambientales, fortalecen comunidades, educan y generan beneficios duraderos para clima, salud y biodiversidad. Estos proyectos reflejan una visión integrada de desarrollo urbano sustentable, donde la naturaleza y la comunidad se regeneran mutuamente. (Cruz, Alvarado. 2025)

    En contextos como la ciudad de Monterrey, con alta presión urbanística y déficit en áreas verdes, sumar iniciativas comunitarias que generen jardines de plantas nativas y polinizadores puede marcar una gran diferencia en el bienestar ambiental y social de los habitantes, y aquí la Educación para la Sostenibilidad juega un rol importante.

    Foto de Ana Hdz.
    Foto de Ana Hdz.

    Escrito por Ana Hernández, estudiante de la Maestría en Innovación Educativa para la Sostenibilidad. 

    
    REFERENCIAS: 

    Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad. (2023, 6 de marzo). Jardín para polinizadores. Biodiversidad Mexicana. Recuperado el 30 de julio de 2025, de https://www.biodiversidad.gob.mx/ecosistemas/procesose/polinizacion/jardin-de-polinizadores

    ComunidadISM. (s. f.). Importancia de los jardines para polinizadores en la naturalización de las ciudades. Recuperado el 30 de julio de 2025, de https://www.comunidadism.es/importancia-de-los-jardines-para-polinizadores-en-la-naturalizacion-de-las-ciudades/

    Cruz García Albarado, J. (n.d.). Jardines para polinizadores, espacios inteligentes en las ciudades. Revista Landuum. Recuperado el 30 de julio de 2025, de https://www.landuum.com/historia-y-cultura/jardines-para-polinizadores-espacios-inteligentes-en-las-ciudades/

    Jiménez Pérez, J., Cuéllar, G., & Treviño, E. (2013). Áreas verdes del municipio de Monterrey. Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Ciencias Forestales. https://portal.monterrey.gob.mx/transparencia/areaverdesmty.pdf 

    Manzanilla-Quiñones, U., Manzanilla-Quiñada, G. E., & Delgado-Valerio, P. (2021). Análisis espacio-temporal de las áreas verdes urbanas de la Zona Metropolitana de Monterrey, México. Ecosistemas y Recursos Agropecuarios, 8(1), https://ri.ujat.mx/jspui/bitstream/200.500.12107/5498/1/efrain%2C%2B2676.pdf 

    Nature Based Solutions Institute. (2021, febrero). The 3 + 30 + 300 rule [página web]. Recuperado el 30 de julio de 2025, de https://nbsi.eu/the-3-30-300-rule/

    Secretaría del Medio Ambiente del Gobierno de la Ciudad de México (SEDEMA). (2019, 14 de marzo). Creará SEDEMA jardines de polinización para conservar biodiversidad. Recuperado el 30 de julio de 2025, de https://www.sedema.cdmx.gob.mx/comunicacion/nota/-sedema-jardines-de-polinizacion

    Verde Constructivo SAS. (2025, 2 de enero). La importancia del mantenimiento de los jardines naturales: un compromiso con el medio ambiente y el bienestar. Verde Constructivo. Recuperado el 30 de julio de 2025, dehttps://verdeconstructivo.com/la‑importancia‑del‑mantenimiento‑de‑los‑jardines‑naturales‑un‑compromiso‑con‑el‑medio‑ambiente‑y‑el‑bienestar/ 

    World Health Organization (WHO). Urban green space interventions and health: A review of impacts and effectiveness [Internet]. Copenhagen; 2017. Available from: http://www.euro.who.int/en/health-topics/environment-and-health/urban-health/publications/2017/urban-green-space-interventions-and-health-a-review-of-impacts-and-effectiveness.-full-report-2017

     

    Las opiniones incluidas en este artículo son responsabilidad de quien las escribe, y no reflejan la postura, visión o posición de la Universidad del Medio Ambiente.
  • Educación Transformadora

    Educación Transformadora

    Estudié la carrera de Biología por mi amor y respeto a la Madre Tierra, más el camino me llevó hacia la educación. Aquí descubrí el profundo impacto que ésta puede tener al sembrar pequeñas semillas en mis alumnos. Al día de hoy, he descubierto que muchas de esas semillas han germinado y movilizado su sensibilidad hacia el cuidado y la comprensión del entorno natural.

    Foto de Ana Hdz.
    Foto de Ana Hdz.

    En la guía “Educación que transforma”, Irene Milleiro menciona que la educación tiene el poder de cambiar profundamente a las personas y a las comunidades, ayudándoles a imaginar y construir un mundo mejor. Esta idea resuena profundamente conmigo, porque he sido testigo de cómo, a través de procesos educativos significativos, los individuos comienzan a mirar el mundo con otros ojos, a cuestionarse y a actuar de forma distinta.

    Foto de Ana Hdz.
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    Para enfrentar los problemas actuales, necesitamos habilidades como la empatía, el trabajo en equipo y la capacidad de transformar la realidad. La Educación Transformadora, como señalan Menéndez Sadornil y colaboradores (2024), no solo transmite conocimientos, sino que impulsa a las personas a actuar para mejorar la sociedad. Esta educación ayuda a entender cómo se conectan las distintas crisis que vivimos y muestra que es posible cambiarlas. El objetivo es que cada persona desarrolle habilidades para crear un futuro más justo y sostenible.

    Foto de Ana Hdz.
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    Estoy convencida de que todos podemos y tenemos el poder de cambiar el mundo, y que la educación, cuando es verdaderamente transformadora, nos brinda las herramientas para usar ese poder de forma positiva. Por eso, sigo apostando por ella, desde donde estoy y con lo que soy, con la esperanza de seguir sembrando semillas que algún día florezcan en acciones conscientes y comprometidas.

    Ahora bien, en la educación es de suma importancia vivir la experiencia de lo que se está aprendiendo, para que sea realmente transformadora. Larrosa (2006) nos invita a repensar la experiencia como «eso que me pasa», un acontecimiento que irrumpe desde el exterior y deja una huella subjetiva en quien lo vive. La experiencia no es solo un hecho, sino un proceso que nos afecta, nos cambia y nos lleva a otro lugar.

    Foto de Ana Hdz.
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    Puedo llevar esta perspectiva hacia la educación ambiental. Cuando la naturaleza se presenta como un “otro” que nos afecta, no solo aprendemos sobre el medio ambiente, sino que nos involucramos emocional y éticamente con su cuidado. Con esto en mente, al generar proyectos educativos busco este tipo de encuentros transformadores, donde la idea es que no solo se adquieran conocimientos, sino que  se viva la experiencia que nos movilice a todos hacia la acción ambiental.

    Foto de Ana Hdz.
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    Y con ello, la educación para la sostenibilidad se convierte en una práctica ética, ya que implica reconocer la alteridad de la naturaleza y asumir la responsabilidad de su cuidado. Es un proceso de formación que va más allá del conocimiento cognitivo, involucrando la sensibilidad, la reflexión y la acción transformadora. Por lo que, continuando con el pensamiento de Larrosa,  la educación no se trata de solo transmitir información, sino una invitación a vivir experiencias que nos toquen, nos cambien y nos comprometan con el mundo que habitamos.

     

    Escrito por Ana Raquel Hernández, estudiante de la Maestría en Innovación Educativa para la Sostenibilidad, generación 2025

     

    Referencias:

    Menéndez Sadornil, S., & Rico Trigo, A. (2024). Una educación que transforma: experiencias de educación transformadora para un mundo de agentes de cambio. Fundación Ashoka- Emprendedores Sociales. 

    Larrosa, J. (2006). Sobre la experiencia I. Revista Educación y Pedagogía, 18.

     

    Las opiniones incluidas en este artículo son responsabilidad de quien las escribe, y no reflejan la postura, visión o posición de la Universidad del Medio Ambiente.